深研教材，涵養語文良好閱讀生態

“生態語文”是一種創新的語文教學形態，強調以學生為中心，注重語文知識與語文能力的融合，關注知識內涵的連貫性。生態語文閱讀觀遵循“一個理念，兩條主干”。“一個理念”即階梯式適量閱讀，根據學生的年齡特點和認知規律，安排適宜的閱讀內容和閱讀量。“兩條主干”分別是“以閱讀為主線”“以課堂為支柱”，構建起教師與學生生命協同成長的語文生態課堂。這種閱讀觀從整體出發，為學生營造輕松自由的語文學習環境，尊重學生在閱讀中的自我感受和領悟，通過組織討論、分享等活動，讓閱讀內容從模糊走向清晰，讓學生閱讀能力實現階梯式提升，落實語文學科的學科素養目標。理念落實中，教師應重視有序閱讀，強調精泛得當，通過課外閱讀內容清晰、閱讀方法整合、閱讀模式集成“三大路徑”助力拓展學生閱讀時空。

一、喚醒：梳理閱讀瓶頸，尋找突破口

在統編版教材的使用中，有三個問題較有普遍性，需要教師嘗試有針對性地突破：

（一）系統閱讀體系構建的難題。學生在學習中讀什么？怎么讀？讀到什么程度？想切實提高學生閱讀素養，閱讀體系和內容就應進一步變得清晰。

解決策略：扭轉課外閱讀教學存在的兩大傾向一是簡單布置閱讀任務，缺乏深度引領；二是不關注教材資源，任意發揮。依托統編版教材的閱讀框架，構建生態語文閱讀教學觀引領的階梯式閱讀教學策略，以教材中快樂讀書吧為主要閱讀陣地，明確閱讀內容，教給閱讀方法，在閱讀中落實語文學科核心素養。正確理解教材中閱讀編排邏輯的關系，推動教材體系向閱讀體系轉化，是落實學生深度閱讀的關鍵。生態語文閱讀觀下，緊扣閱讀重難點、把握學生的閱讀需求，在二者契合點上生成學習結合點，才能更好解決學生閱讀素材體系化的問題。

（二）教師閱讀行為與學生閱讀期待的錯位。閱讀教學經常面臨教師一味講解，學生被動接受”的困境。

解決策略：擴大教師閱讀視野，作更多讀物推薦。提高教師閱讀力，提出有思考價值、引發學生深度理解文本的問題。從學生閱讀期待與困惑的問題入手，用“問題鏈”的深度追問激發閱讀興趣、引導學生思考人物、情節，透徹文本理解，提升閱讀理解力。讀好快樂讀書吧推薦的閱讀書目，倡導“師生共讀，有序推進”的共籌互補，鼓勵用“批注”深度追問文本，激發學生興趣、引發思考，在閱讀中落實語文學科核心素養。

（三）閱讀場域單一與學生需求多樣的失衡。閱讀內容豐富而教學時空有限，學生在表達中思維活躍，但學校提供的閱讀模式單調，是影響閱讀效果的瓶頸。

解決策略：研究中著眼“大閱讀”場域建設，搭建立體化閱讀模式，緊扣快樂讀書吧，構建分學段、分單元的精讀、略讀內容一一以課內精讀、課外泛讀為樣態，潛心構建‘ Δ^?1+X^? ”的閱讀模式，豐富學生閱讀內容，有效破解閱讀供給與學生需求之間矛盾。

二、賦能：教好策略單元，落實讀書方法

生態語文閱讀模式倡導著力建立閱讀場域，引領學生浸潤其中。從立足文本、緊扣閱讀重難點、把握學生關注點三者契合點上建構教學結合體，處理好“教”與“讀”的關系。要充分理解教材閱讀策略系列編排的“密鑰”，實踐中教好閱讀策略單元，用好快樂讀書吧，明確閱讀目的不只是為了享受文學經驗，更多是為了獲取并且運用信息。

方法一：發現閱讀策略單元價值，外顯閱讀力。

用“批注式閱讀”貫穿學法全程，明確理解閱讀方法的系列呈現，學習用好閱讀方法，掌握其精髓、步驟，分三步實施教學（以三年級上冊“預測”單元《總也倒不了的老屋》為例）：

1.方法定向（看到題目、圖你想到什么？）2.方法演示（與提問相鏈接，激發預測深度。）3.思考與總結（口述閱讀方法及閱讀思維過程。）方法二：提煉閱讀策略單元邏輯，習得閱讀方法。以四年級上冊快樂讀書吧為例，在導讀《中國古代神話故事》時，積極運用在三、四年級策略單元習得的“預測”“提問”這對孿生閱讀方法，落實整本書閱讀。

開課伊始，閱讀封面和目錄，鼓勵學生大膽預測：學生通過封面、封底信息（如古籍插圖來源）探究神話的文獻載體，結合藝術學科知識分析插畫風格與時代背景的聯系。在“猜奇事”環節，教師講述故事開端，學生預測情節發展（如神農嘗百草可能遇到的危險），通過對比文本驗證猜想，強化邏輯思辨，進而深度理解故事。

在“讀神話，話神奇”環節：理解《精衛填海》故事時，學生提問“精衛為何執著填海”，分析其“執著精神”背后的民族文化價值觀。在“《女媧補天》前為何有《共工觸山》”的討論中，學生需結合共工與顓瑣的沖突，理解神話中“秩序重建”的主題，鍛煉因果推理能力。通過結構化策略實現文本深度解讀與素養多維提升，深入剖析神話閱讀的教學邏輯，并結合具體案例闡釋策略的實踐價值一一既助力學生對神話奇幻魅力的感知，更促進文化認同、思辨能力與跨學科思維的協同發展。

關鍵點：融會貫通閱讀策略，體會其編排“密鑰”。經過支架化、系列化閱讀經歷，學生對教材閱讀訓練要素由認識到聯結再到自動化輸出，遞進式提升閱讀能力。這一過程實質上是讓學生發展出帶得走的閱讀能力的過程。

三、聚焦：讀好快樂讀書吧，涵養閱讀生態

快樂讀書吧版塊是統編版教材著力構建“教讀—自讀一—課外閱讀”三位一體閱讀體系的具體呈現，很好地回應了《義務教育語文課程標準（2022年版）》“培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品味，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本書”的教學建議。生態語文閱讀觀提倡閱讀有法，尋法探趣，依托“導讀一推進一分享”三大環節，做到讀前導讀“激趣、學法”；讀中推進“思辨、用法”;讀后分享“積累、創新”。

如何在三個環節中設計好快樂讀書吧整本書閱讀，促使學生想讀、會讀、愛讀？下面將結合具體案例談談快樂讀書吧的閱讀生態建設。

（一）以點撬動，點燃興趣

閱讀首先要讓學生了解所讀之書的精彩，讓學生有想讀的愿望。只有對所讀之書充滿興趣、充滿期待，才能心甘情愿走進書本自主閱讀，為閱讀感受的深化，閱讀思考的銳化，閱讀創造的個性化做好鋪墊。

中國古典四大名著是五年級下冊快樂讀書吧的必讀書目，該怎么帶領五年級的學生走進名著，品讀故事，感受原著的魅力？首先需要尋找學生經驗和名著內容的結合點，以點撬動，拉近名著和學生的距離，克服畏難情緒，因趣而讀。

在《西游記》導讀課中，教師圍繞學生所熟悉的孫悟空展開，開課一首《通天大道寬又闊》喚醒了學生的“暑假樂”。這首耳熟能詳的歌曲響起：“俺老孫來也。”學生愉快地暢談心中的悟空，“筋斗云、七十二變、火眼金睛”種種本領大家津津樂道，打開了輕松、興奮的課堂狀態。接下來，教師帶領學生回顧那些故事書電視劇里的關鍵情節，立起悟空的形象，也激發了對悟空的好奇心。抓住學生興奮的時機，教師相機提問：“孫悟空的本領你還想了解什么？”順勢引入第二回閱讀，學生自讀后發現了孫悟空的師父和七十二變、筋斗云的來歷，趣談悟空本領，其樂融融。

（二）以法引路，有序推進

整本書閱讀指導，其核心和重點就在于導讀，即指導學生開展有效地閱讀，更好地讀懂，讀透，避免閱讀的盲自性、膚淺性，這需要教師進行合理策略引導，學生有方法才能有所得，有目的才能有所悟。教師要關注閱讀小貼士，明確閱讀目標。

如五年級下冊快樂讀書吧——“讀古典名著，品百味人生”，教材中的閱讀小貼士提示學生：古代長篇小說多是章回體。教學中可以引導學生認識回目，了解回目，運用回目讀故事。看《水滸傳》的閱讀如何運用“巧讀回目”策略一開課把握脈絡，強化整體感知：借助回目概括內容、為連環畫命名，訓練學生提取關鍵信息的能力，厘清“拳打鎮關西”的情節發展（偶遇一解囊一挑釁一三拳一脫身），為細節分析奠定基礎。滲透章回體特點：通過回目分析（如“魯提轄拳打鎮關西”的語言對仗性），滲透古典章回小說“分回標目”的文體特征，培養名著閱讀的文體意識。教師帶領學生攀著古典回目的支架一覽《水滸傳》“魯七回”，進而進入整部《水滸》好漢的跌宕人生。

（三）以行促思，創意表達

《義務教育語文課程標準（2022年版）》在課程實施中指出：“創設真實而富有意義的學習情境，凸顯語文學習的實踐性。”在整本書閱讀指導中也要注意書本閱讀與生活閱讀并行，帶著生活經驗走進閱讀，以閱讀感悟更好生活，實現語文學習服務生活、以文化人的育人價值。

如六年級下冊快樂讀書吧——《魯濱遜漂流記》閱讀課上，在“生存悖論”思辨環節，教師以“沉船物資能支撐多久”這一問題，激起學生從物質依賴、精神韌性、技術再造等多角度辯論；以“地震日記”教學片段為例，教師引導學生標注魯濱遜面對困難時的反應，發現恐懼情緒與邏輯行動的共生；以“孤島生活是不是有這些因素就可以了呢？”激發學生繼續閱讀和思考的欲望。

閱讀中，教師要有全學科閱讀理念，打通文本與真實世界的能量通道。“孤島地圖繪制”任務將文學閱讀與美術學科融合，學生需根據文本描述繪制。在此過程中，學生既能對魯濱遜生活環境產生豐富的想象，也能梳理出魯濱遜的孤島生存線索，直觀感受文學敘事中蘊含的科學思維。

課堂呈現了生態語文系統的完整循環：通過多元解構夯實認知基礎，借助關鍵情節激發思維能量，最終通過跨界拓維實現素養遷移。在這一生態中，學生始終是能動的主體。課堂上，他們的每一次提問、每一句爭辯、每一次發現，都是參與生態語文建構的具體行動。任務設置的多樣性進一步拓展了生態維度，差異化成果的展示，讓不同認知特質的學生都能找到“生長”空間。

如此，教師在踐行“文化自覺”場域與學習語文的生態系統中，強調人的自由性與自覺性，使學生在一個動態的、開放的、豐富的知識生態環境中，逐步形成并完善自我修養，進而精神獨立，品格高尚。

【本文系云南省教育科學規劃項目：新課標下基于“生態語文”閱讀觀的小學整本書閱讀教學策略研究（編號BC23099）的研究成果】