教然后知困

從2022年9月開始，筆者所在省份的高中年級全面進入統編教材教學時代，到現在完整經歷了一輪“三新”教學。從參加各種“三新”教學培訓到扎根一線課堂教學，筆者在與同行交流和教學中遇到了很多問題一一尤其是在落實“語文學科核心素養”和“學習任務群”理念方面，并積極探索解決辦法。

一、對“語文學科核心素養”的冷思考

新一輪語文課程改革將“語文學科核心素養”作為確定語文課程目標和教學內容的關鍵依據。學科核心素養指“學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力”[。根據《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱“新課標”），語文學科核心素養包括語言、思維、審美、文化四個方面。然而從調研、參觀公開課和日常教學實踐看，“語文學科核心素養”容易引發了一線教師在理解和操作上的一些問題。

比如“語言建構與運用”，該概念下面關聯著“語言”“語言建構”“語言運用”“語言能力”“言語經驗”“語言實踐”等相關概念，新課標將這些概念同時揉在一起來闡述“語言建構與運用”，但又沒有對這些概念進行清晰的界定和提供教學指引，導致缺乏語言學理論的老師在教學實踐中無所適從。因為抽象和籠統，所以在教學實踐中產生了更多疑問：何為“建構”？語言分為口頭語言和書面語言、內部語言和外部語言、古代語言和現代語言、語用語言和語體語言等不同范疇，課標究竟要讓學生建構什么樣的語言？究竟是要建構學生的語言能力還是言語能力？如果將該素養作為語文教學的核心，古詩文、小說、實用類文本教學需要設定該教學目標嗎？再比如，“語文學科核心素養”概念抽象、籠統，新課標缺乏翔實的界定和指引，容易引起理解的混亂，以及教學過程中概念先行、教學模糊、架空文本等問題。據筆者調查，即使很多已經經歷過一輪三新教學的老師，依然很難站在教學實踐層面準確闡述四大核心素養的內涵和目標。

“思維發展與提升”核心素養同樣如此。新課標在課程性質描述中提到了“思辨”這種思維方式，但“思維發展與提升”核心素養中則只提到邏輯思維、辯證思維、批判性思維，而18個學習任務群中設立了“思辨閱讀與表達”任務群，卻又沒有對思辨思維進行界定。何為“思辨”？思辨思維與邏輯思維、辯證思維、批判性思維的區別在哪里？從很多優質課大賽課例看，有老師把詩歌、散文的教學目標設為培養思辨思維恰當嗎？這些思維的教學邊界何在？

此外，將學科核心素養作為課程目標和教學內容難以涵蓋豐富的語文元素。比如觀察、誦讀、聽說、語感等傳統語文教學內容在四大核心素養中就沒有直接體現，現在很多老師已經弱化了這方面的教學。關鍵能力是學科核心素養的核心，有學者認為語文學科關鍵能力包括閱讀與表達、理解與思維、問題解決能力[2，有學者則認為包括識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力[3]，還有學者認為包括觀察注意、記憶、信息提取、分析概括、領會理解、應用交際、解釋推斷、解決問題、策略應用[4。對比發現，四大核心素養的內容弱化或舍去了一些提升學生語文關鍵能力的指標。比如“審美鑒賞”核心素養的獲得，需要誦讀感悟、文本細讀、語境關聯、理解分析、聯想想象等具體閱讀能力的介入，新課標卻沒有明確的界定和教學指引，這會導致教師在借助文學作品實施該核心素養教學時空泛、大而無當，沒有具體操作路徑。

更嚴重的是會弱化語文學科核心素養的主要載體——語文知識的教學。上一輪語文課程改革已經提出語文教學不宜刻意追求語文知識的系統和完整，這導致語文教學出現去知識化傾向。沒有語言學、文章學、文學、思維以及聽說讀寫方面知識的教學，學科核心素養難以發展起來。現在很多老師直接就是設置素養提升情境和任務，學生做完任務卻連文本呈現的基本事實、語文知識等都沒有掌握住。比如一個很常見的現象，就是學生進入高三復習，教師又不得不帶著學生把詩歌、散文、小說、論述類文本的文體知識，各種語言文字運用涉及的語法、修辭等語文知識再復習一遍，浪費了大量時間。

二、對學習任務群的冷思考

學習任務群是本輪語文新課改的另一個重要特色和成果。語文學習任務群具有統整性、綜合性、實踐性、開放性等特點，這催生出了任務群教學、主任務教學、大單元教學、大概念教學、群文教學、項目式教學、情境化教學等新型教學方式，由此產生了單篇教學與大單元、大概念教學等新型教學方式敦是孰非的爭論，以及教材某些單元遭遇尷尬境遇、經典課文教學質量下滑等問題。

其一，形式化的任務群教研、教學與實際上的舊式單篇教學之間的矛盾。統編高中語文教材基于“學習任務群”理念編寫，為了落實語文核心素養，強化單元教學的整體性和關聯性，單元文章編排邏輯發生了巨大變化，比如多種文體文章交雜，文言文和白話文交雜，古代文章與現代文章、中國文章與外國文章交雜。由此給語文教師帶來了巨大的挑戰：如果采取舊式篇篇面面俱到的方式教學，根本無法在有限的課時內完成教學任務；如果采取大概念、大單元等新式整體教學方式，但很多單元設計難度大，教學容量更大，學生需要的學習支架和前期學習活動更多，還不如直面文本教學快。于是如何既能注重單元教學的整體性和關聯性，又能在避免傳統單篇教學煩瑣基礎上不弱化單篇的教學價值，就成了一線老師的艱難抉擇。

新課標和教材設計的學習任務整合了文本學習內容、學習方法和學習所需要的資源，這使語文學習具有了綜合性、實踐性、開放性等特點，對教師文本解讀能力、文本群的整合和提煉能力、教學設計能力等提出了新的挑戰。加之受到單元課文難度大、需要的課時數量多、學生學習水平低、相關配套學習資源匱乏等因素影響，因此教師難以推動任務群教學。由此引發了更大的矛盾和悖論：集體教研備課和各種公開課被強行要求開展任務群和大單元教學，一些不適合進行整體教學的單元或某些文章，被強行放在一起統整教學。比如有將《勸學》《師說》《拿來主義》《反對黨八股》放在一起進行“掌握說理的語言”任務群和大單元統整教學的，這些課文的寫作時代、言說內容和動機、語言特色、思想文化都不同，可比性差，把這些文章強行統整在一起來完成對該學習任務的印證，會嚴重破壞文章的經典價值。因此，一些公開課往往成了表演課，在日常教學中，教師還是又回到以前一篇一篇地教的舊路上，甚至都顧不上落實核心素養，能把那些經典篇目教完就已經很好了。

其二，某些任務群和教材單元遭遇尷尬境遇。當前，教師受各種因素的影響，排斥甚至拒絕任務群教學，沿襲單篇教學方式的傾向非常明顯，新教材編寫理念難以落實，甚至引發了更極端的現象和問題。比如有教師對某些基于學習任務群開發的單元或單元學習任務“視而不見，棄而不教”，這些單元或單元學習任務成了“雞肋”，比較典型的就是兩個整本書閱讀單元、詞語積累單元、家鄉文化生活單元、信息時代的語文生活單元。比如《鄉土中國》《紅樓夢》兩個整本書閱讀單元，目前相關教學理論、實踐案例、配套教學指導書等成果豐富，然而現實情況卻是好一點的學校給學生配書和給時間自由閱讀，普遍的現象還是很少有老師愿意花時間按照課標和教材要求開展教學，大多還是直接跳過，集中精力教文選型單元。甚至一些極端做法是連文選型單元都只教傳統經典散文、小說和古詩文，像選擇性必修三冊中的一些實用類文本同樣被“拋棄”。

其三，經典文本教學面臨教學質量下滑的危險。該問題其實引發出更多的問題：任務群教學該不該成為當前教材的主要教學方式？一篇一篇地教出了這些經典單篇該有的價值，算不算踐行了課標理念？以前語文教學直接從單元課文中開發課程教學內容，課文是教學內容本身。然而在學習任務群教學理念下，學生面對的是活動化的任務，課文的功能反而成了完成學習任務的資源和附庸。但是很多課文本身又蘊含了豐富的“定篇”價值，這導致課文被學習任務肢解，經典性被削弱。

尤其是編者設計的單元學習任務與單元中某些篇章蘊含的多樣化教學內容和價值不一致，往往會導致另一個嚴重問題：單元學習任務反而會遮蔽經典文本的多樣化價值，加之學習任務的籠統、宏大，學生沒有對文本的細致閱讀，缺乏對文本的足夠理解，就匆忙地用文本局部內容去印證和完成任務，必然會削弱經典文本的教學價值，學生的基本閱讀能力和知識獲取質量無法得到保證，完成任務又有何用？

比如教材必修下冊第一單元既有諸子說理散文，又有史傳類散文，這些課文的文體、思想文化內涵、藝術風格都不同，加之語言閱讀障礙，每一篇的教學價值是不同的，都需要認真閱讀、深刻領悟，如果按照課標“學習任務群八”和單元學習任務內容開展任務群整體教學，會削弱各篇的多樣化教學價值，因此經典課文面臨教學質量下滑的危險。

三、破局之法

課程改革的關鍵在教師。加拿大學者邁克爾·富蘭就指出：“教育變革的成敗取決于教師的所思所為。”[5]因此語文教師面對語文新課程改革和教學實踐中出現的問題要有“思”有“為”，善于接納，在教學實踐中運用、優化新課改理念，做一名思想底蘊深厚、教學功底扎實、有語文教學變革追求的語文教師。

1.有思：基于課標理念又高于課標理念，追求教學定力和境界

解決上述問題，其實需要語文教師牢牢把握和破解下面兩個問題，形成自己的教學理念：一是“語文”是什么？二是自己所教的語文能給予和想給予學生什么？第一個問題涉及語文教師對語文學科課程性質的理解，這直接影響教師的教學方向、課堂教學行為和學生學習效果，是教師學習和進行個性化、創造性教學的關鍵。第二個問題涉及教師的教學價值觀追求，是教師成為學科專家和宗師的關鍵。

從主觀上解決上述問題，需要教師對“語文”“語文課程”的性質、價值進行科學性、個性化、創造性理解和實踐。即語文教師要從課標理念出發，但又要高于課標理念。具體來講就是既要遵循國家課程精神，善于接納和深人理解新課程理念，吸納優秀之處，將其轉化為自己的教學理念；又要有批判性精神，不被各種時髦觀念左右，走出課標，走出教材，有自己的語文教學價值追求和定力，在合理繼承基礎上豐富和革新，追求教學的境界，“成一家之言”。

語文教師要以葉圣陶、陶行知、呂叔湘、錢夢龍、于漪、倪文錦、錢理群等語文大家為榜樣，扎根教學，不斷進行探索和革新，提出像李吉林“情境教學”、潘新和“言語生命動力學”、王崧舟“詩意語文”、陳日亮“我即語文”等具有個性和革新性的語文教育理論和實踐主張，追求語文教學的境界。語文教帥要明白自己是學生語文學科素養形成的保障，要追求語文教學的定力，圍繞語文的“一體五面”（語言文字、語言思維、語言文章、語言文學、語言文化），在抓實“聽說讀寫”基礎上，用自己的課堂和一生來探索、踐行一個面或多面，教出收獲和精彩，形成創新性教學理念。

2.有為：打破壁壘，構建序列，定點開掘，一課一得

語文教師要有學科信仰（即“有思”），但更要有實踐立場（即“有為”），要在教學實踐中不斷摸索、提煉和形成教學理念、教學模式。教師可以借助如下教學實踐策略，解決語文學科核心素養模糊、難以落地以及學習任務群暴露出的上述問題。

（1）打破任務群和教學編寫壁壘，構建階梯式教學序列。統編教材按照課標18個學習任務群來編寫，不同單元和文章用來完成不同學習任務群的教學任務，任務群之間、單元之間形成了一道無形的壁壘。另外，某項學科核心素養需要借助很多單元和課文，循序漸進地培養。因此，需要教師打破教材和任務群編寫壁壘并進行重構，構建階梯式的教學序列，在結構化和序列化的教學中引導學生建構語文知識，提升語言文字運用能力和審美、思維、文化素養，踐行自己的教學理念。

其一，可以以素養為主線構建教材階梯式教學序列。以開展“語言建構與運用”核心素養教學為例，教師可以先將該核心素養細化為培養語感，積累重要詞語和成語，梳理和掌握漢語言詞語和句式的表達效果和運用方法、不同文體獨特的語言表達和運用特點，形成運用語言文字來進行簡明、連貫（邏輯）、生動、形象、委婉、含蓄表達的經驗等序列化教學內容，然后將其分化到五本教材不同單元的具體課文教學中，以此解決學科核心素養籠統和無法落地的問題。

其二，還可以以文體為主線打破教材編寫壁壘，構建階梯式教學序列。教師可以把統編五冊教材所有文章按先文類后文體的方式進行分類，然后規劃和構建所有該文體文章的學科知識和關鍵能力教學序列。以小說文體教學為例，統編五冊教材選有十五篇小說，教師可以按照這些小說在教材中的順序，把要教學的所有小說知識、閱讀能力和學科核心素養指標分化到十五篇小說中。比如可以借助《百合花》《哦，香雪》《祝福》開展敘事人稱、視角、順序等敘事學理論知識和解讀方法教學，借助《林教頭風雪山神廟》《裝在套子里面的人》《變形記》《促織》開展小說情節（情節的結構方式、技巧、價值分析）和形象（審美價值和塑造藝術手法）鑒賞方法教學，借助《阿Q正傳》《邊城（節選）》開展小說環境、場景審美鑒賞和主題思想意蘊的個性化、創造性解讀教學，借助《荷花淀》《小二黑結婚》《黨費》《大衛·科波菲爾》《復活》《百年孤獨》開展不同流派小說創作的文體風格、語言風格和批判性分析文本反映的人生價值和時代精神的教學。這樣就既發揮了任務群教學、大單元教學、群文教學的優勢，又兼顧了單篇教學的獨有價值，引導學生從不同角度、不同層面對文本的文學審美價值、思想文化價值進行解讀和評價，提升學生的審美鑒賞能力、創造性閱讀和批判性閱讀能力。

（2）提升文本解讀與教學轉換能力：定點開掘，一課一得，突出經典文本的經典教學價值。那么，教師如何實現上述教學狀態？答案就是提升自己包括學科知識、學科觀念、學科方法、學科文化在內的學科專業素養，尤其是文本解讀和教學轉化的能力。當前統編教材增加了活動類單元，但是文選型單元依然占主導，師生都要面對一篇一篇文本，尤其是那些閱讀和理解難度大，價值豐富，更需要進行“定篇”教學的經典文本。因此，解決單篇教學的無效、煩瑣，以及與任務群教學之間的矛盾，構建真實、有效的教學序列，需要教師通過專業化的文本解讀，定點開掘單篇文章的核心教學點，整合和形成教學邏輯鏈，讓學生學一課就有一課的收獲，又能通過教學序列提升語文學科核心素養。

以落實“語言建構與運用”核心素養為例，雖然教師細化了要學生建構和運用的語言教學序列，但還必須融入具體的單元課文教學中，因此需要解讀文本，挖掘出課文的相關教學資源。比如要完成“梳理和掌握散文寫景語言表達和運用特點，形成描寫景物的言語經驗”學習任務，教師可以借助必修上冊第七單元實現，但需要對這些文本的寫景語言表達特點進行深入解讀，形成教學內容和活動。以解讀《荷塘月色》的“月下荷塘”寫景段為例：比如“月光如流水一般，靜靜地瀉在這一片葉子和花上”一句精選“瀉”這個動詞將靜態的月光動態化，“零星地點綴著些白花，有裊娜地開著的，有羞澀地打著朵兒的”一句精選“裊娜”和“羞澀”兩個動態化的形容詞來表現荷花或含苞待放或盛開的情態，可見散文寫景注重精選動詞和形容詞來展現景物描寫語言靈動、形象的特點；又比如“曲曲折折的荷塘上面，彌望的是田田的葉子”“荷塘四面，遠遠近近，高高低低的都是樹”等句子借用了大量的“AABB”式詞語重疊表達方式，營造一種舒緩的語氣和節奏感，可見文學語言注重語句表達的形式美；再比如本段大量借助寫人視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺感官的詞語來描寫所寫對象的色彩、聲音、氣味等，可見描寫語言要豐富多彩，需要調動身體感官。然后將其轉為教學內容和學習任務：活動一，勾畫出作者寫“月下荷塘”景象所選取的名詞、動詞、形容詞，分析遣詞在寫景中的表達效果；活動二，品味詞語重疊和調動身體感官來寫景的好處，總結至少三條理由；活動三，借助上述所學知識和經驗，發揮想象和聯想，用“藍天”“飛雁”“日光”“田野”“菊花”幾個詞語描繪一個富有詩意的畫面。

由此可見，解讀文本，發掘文本中蘊含的學科素養價值，并將其轉化為教學目標、教學內容和學習任務，是語文教師落實課程精神、教材編寫理念，構建真實、有效的教學序列，進行深度化和創造性教學的關鍵。教師深度解讀文本，定點開掘文本的核心教學價值，讓學生學一課就有一課的收獲，既解決了在任務群教學中經典單篇文本的教學價值被削弱和架空問題，又能引導學生深人文本，獲得審美、思維、思想、文化內涵等素養，比如上述解讀和教學雖然著眼于發展“語言建構與運用”核心素養但同時提升了學生的審美鑒賞和創意表達素養。

總之，課程改革是體現國家意志、順應時代發展的必然之舉，在實踐過程中難免出現問題，因此需要包括課程改革推動者和實施者在內的所有關聯方一起解決。“教然后知困”，雖然困惑和問題多，但卻啟發語文教師要深耕課堂、深耕文本，在教學實踐中不斷地凝練教學理念，完善教學方法，定能結出碩果！

參考文獻

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[5]邁克爾·富蘭.教育變革新意義[M].趙中建等譯.北京：教育科學出版社，2005：121.