二次開發：激活閱讀期待的另一視角

接受美學代表人物姚斯認為，讀者在閱讀前和閱讀時，會根據自己的審美要求、閱讀傾向和接受標準，在腦中投射出“預成圖式”，這種既成的心理圖式就是閱讀期待視野。一些教師已經探索運用內容猜測、質疑問難、情境創設等方法，將學生的閱讀期待融人文本，激發學生對未知領域探索的精神向往，觀點新穎，成果頗豐。

筆者在實踐中依據文學文本的召喚性結構特征，嘗試運用教材二次開發策略，從另一個視角尋求激活學生閱讀期待的法門。“語文教學內容，它既包括在教學中對現成教材內容的沿用，也包括教師對教材內容的重構一一處理、加工、改編乃至增刪、更換；既包括對課程內容的執行，也包括在課程實施中教師對課程內容的創生”，這句話就蘊含著教材二次開發的理念。我們通過實踐發現，靈活、適切地運用二次開發策略，對激活學生閱讀期待很有裨益。本文以《貓》教學為例具體闡述。

一、彌合圖文縫隙，激活構思期待

圖片與文字是兩種不同的敘述方式，圖片表現出空間性，文字表現出時間性。課文配上插圖，屬于時間藝術的敘述就轉換成屬于空間藝術的敘述，這種轉換并不等效，再加上繪圖者的理解與選擇，難免會出現疏離或錯誤，這樣插圖和文字之間就出現了縫隙。英國著名藝術理論家貢布里希認為，圖像的喚起能力優于語言。筆者著眼圖文縫隙，因勢利導，以激發學生對文本構思的期待。

構思期待指讀者在閱讀過程中，期待和推測作品的構思和創意，以及后續情節和發展方向。教師可以通過插圖重構和結構重建的方法激活構思期待。

插圖重構。激發學生的構思期待可以利用插圖設計多重教學活動，層層遞進，深入引導。教學中筆者設計如下問題：作者為什么要寫三只貓？三只貓之間有什么關聯？我們來看插圖，如果讓你上色，你上什么顏色？因為課文中的貓有花白、黃色、黑色，自然引發學生對課文內容的回憶，問題比較淺顯，學生的回答自然踴躍且正確。接著追問，如果你是作者會對這幅插圖滿意嗎？如果讓你配圖，你想配一幅怎樣的圖？問題將學生導向課文深處和插圖內部。在學生看來，圖文敘事最理想的狀況是合奏共鳴，學生在深入思考中尋求圖文之間相互印證的依據，但是令學生失望的是，這幅插圖中貓的外部形態和內在氣質，與課文中的幾只貓都難以吻合。學生一旦發現了明顯的圖文裂縫，思維就迅速打開：插圖中的貓精神狀態與第三只貓不相符，插圖應該表現第三只貓落魄的樣子；圖文表述內容不一致；插圖位置不合適；插圖最好有“我”打貓的動作，暗示下文中“我”愧疚的心理活動。插圖的繪制是插圖畫家與各主體進行對話的產物，而教師需要對插圖進行二次開發，生成新的教學空間[2]。學生在問題的引導下，從插圖上色、順應縫隙，到質疑插圖、發現縫隙，再到重構插圖、彌合縫隙，一步步縫合圖文間隙，來回游弋于圖文之間，獲得讀圖與讀文的雙重歡愉，激活了學生的構思期待，又催生了新的期待。語文老師就要在滿足學生的閱讀期待與生成新的期待之間不斷循環，促進學生的求知欲、創造力得以持續發展。

結構重建。文章結構的安排往往潛藏著作者構思的匠心。“結構感支配著作家的全部身心，占有了他的思想、感覺和感情”[3]。典型的結構方式表現出意義的開放性以及對讀者的召喚，筆者把文章結構作為激發學生對構思期待的重要教學內容。在引導學生設計插圖環節的基礎上，筆者讓學生用三句話復述課文：不要緊，我再向別處要一只來給你；自此，我家好久不養貓；自此，我家永不養貓。這三個句子都是文中的關鍵句，用其導引學生串聯、復述文章內容，一方面是讓學生回顧課文，另一方面為下一環節激發學生對文本的構思期待做鋪墊。教師追問：“這三句話的順序能否對調？”學生在復述課文的基礎上思考認為，這三句話逐層加深，表明本文寫這三只貓不是并列結構，而是遞進結構，而且前兩只貓是為寫第三只貓做鋪墊。整合文中關鍵語句復述課文，學生就有了抓手，并會自然思考文章結構安排上的匠心，思維清晰了，在闡釋對結構安排的理解時就水到渠成。

插圖重構為學生打開了一個進入文本的陌生化通道，結構重建助力學生由“形式”推敲走向“意味”探尋。鄭振鐸認為：“插圖的成功在于一種觀念從一個媒介到另一個媒介的本能的傳運。”[4]靈活運用插圖的“傳運”功能，能夠很好地激活學生的閱讀期待。一些課文的精巧構思向來是教學研究的熱點，通過調序、重建的方法能引發學生的探究欲望，實現閱讀期待。教學中，插圖重構和結構重建兩個環節并存互補、共生互動，起到了實現學生構思期待的支架作用。

二、變形對比體悟，激活情感期待

二次開發策略的運用表現為“變形”，在語句、標點、結構等形式方面，以增刪、調序、替換、整合等方式，將學生帶入文本。學生天生懷有好奇心，易于被變化的事物吸引，教師要“關注形式，通過‘變形’的方式帶動學生對文本的深度思考，使其真正走進文本深處，發現別有洞天”[5]，產生閱讀期待。筆者以此來激活學生閱讀中的情感期待，效果較為理想。

聚焦擬聲詞，巧妙添加。學生往往只看到文本中的明顯矛盾或陌生表達，而對那些平淡無奇的文字一掃而過，難以在熟悉的地方發現風景。教師要善于從看似合理的文字中找到縫隙，設計具有思維張力的問題，激發學生從“熟悉”中探索“陌生”，再到“更熟悉”。《貓》文中前兩只貓是“我”非常喜愛的，作者極盡筆力展現它們楚楚可人的情態。然而這樣兩只惹人憐愛、自由無束的貓在文中卻沒有發出一聲快樂的叫喚，這是不合生活常理的。作者卻寫了第三只貓的“咪鳴”聲，這是疏忽，還是有意留白，我們不得而知，但這是激發學生情感期待的良機。

師：貓舒服時會“喵喵喵”“呼嚕呼嚕”，而前兩只貓快樂的時候沒有表現在聲音上，我們來加上去。

生：“呼嚕呼嚕”地在廊前太陽光里滾來滾去。

生：有時由樹上躍到墻上，又“喵喵”地跑到街上，在那里“呼嚕呼嚕”地曬太陽。

師：作者為什么寫第三只貓發出“咪鳴”聲？

生：它是重點要寫的對象，也是為了鋪墊下文。

師：是的，“咪嗚”如斷弦之聲，痛在“我”心里。假設你是貓，請以“咪鳴”開頭，為自己申辯。

生：“咪鳴！”你有什么依據證明是我吃的。感嘆號表達了強烈不滿。

師：很好，也可以嘗試改換感嘆號。

生：“咪—嗚——！”冤枉呀！我雖然凝望過鳥籠，但是我沒有吃啊！

生：“咪嗚！”你僅僅認為我嘴里好像吃著什么就打我，不公平啊！

學生的眼光一般不會在一個不起眼的擬聲詞上停留，教學過程聚焦“咪鳴”，讓學生做兩次“加法”，反復獲得“陌生化”感受，打破了定向期待。這個環節根據學習目標和學情重構教學內容，對激發學生的情感期待很有益處，直接影響學生情感的體驗度和課堂上的參與度，讓學生從“發現”到“再發現”，體驗了全新的閱讀趣味和品質。

選擇關鍵句，適度刪改。關鍵句在形式、內容中會蘊含作者豐富的情感和特別的用意。如果教師對關鍵句適度刪改，往往能夠激發學生的探究欲望，起到事半功倍之效。一是關注句中高頻詞。比如“想到它的無抵抗的逃避，益使我感到我的暴怒，我的虐待，都是針，刺我的良心的針”這句中，作者為什么連用三個“我的”，刪掉可以嗎？“我永無改正我的過失的機會了”“自此，我家永不養貓”兩句中的“永”字能刪掉嗎？反復出現的高頻詞似乎讓句子變得冗長，理解能力低的學生會認為刪掉更簡潔，而通過教師的引導，學生在比較中體會到“我”內心深處的悔恨之情。二是改動句式。如“我將怎樣地對它表白我的誤解呢”是反問句，如果改為陳述句，效果會怎樣？三是變換句子的標點符號。如“張嬸！你為什么不小心？”改為“張嬸，你為什么不小心？”“張嬸，你為什么不小心？！”表達效果有何不同？學生在標點符號的變化中體會到情感表達的微妙差異。

變形是引起學生無意注意、培養學生言語思維的實用方法。余映潮曾說過：除了有一定的趣味性之外，“變形”手法的運用，可以訓練學生的閱讀分析能力與思維能力。可見，在閱讀教學中教師要有意識地創新教學方式，二次開發就是行之有效的策略，可以打破學生先在的視野，牽引學生深層感受與理解，獲得情感升華與閱讀憧憬，讓生命在閱讀中得以牧養。

三、延續情感脈絡，激活意蘊期待

文學的意蘊指作品的內在精神之美，包含形象隱喻、主題思想等諸多方面。學生能夠饒有興趣地閱讀一篇作品，往往是作品的內蘊之美起到了召喚和吸引的作用。教師要設計有效的教學活動，延續作者的情感脈絡，引導學生沉浸文本，激活學生對作品意蘊的探究熱情。

創設補白情境，喚醒形象期待。接受美學認為，作品中的形象體系是一個并非清晰的圖式框架，其中會有很多空白需要讀者借助聯想、想象去創造性填補。這種閱讀方式就是補白。補白是語文教材二次開發的重要策略，能夠幫助學生在意蘊豐處理解韻外之意，在平淡無奇處領會弦外之音。教師創設貼近學情的補白情境，有利于調動學生創造性思維，激活閱讀期待，開掘、再造文意，領略文本中的別樣風景。課堂上，筆者創設對話情境，學生朗讀“貓言”，教師朗讀“我”語，以喚醒學生的形象期待。

師：假如貓是個人，此刻會說什么呢？“我”又是生活中的哪類人？我們師生來一段“人貓對話”，在想象中思考一下。

生：“咪鳴！”你有什么依據證明是我吃的？

師：我沒有判斷明白，便妄下斷語，冤苦了你這只不能說話辯訴的動物。

生：“咪鳴！”你僅僅認為我嘴里好像吃著什么就打我，不公平啊！

師：想到你的無抵抗的逃避，益使我感到我的暴怒，我的虐待，都是針，刺我的良心的針！

生：“咪—鳴——！”冤枉呀！我雖然凝望過鳥籠，但是我沒有吃啊！

師：我無法對你表白我的誤解，我永無改正我的過失的機會了。

生：我家不養貓了！我家決不養貓！我家永不養貓！

貓被棒打一定會疼痛，但不會像人一樣有心理活動。創設“人貓對話”情境，激發學生想象能力，讓學生體驗到貓的命運是多么可憐而悲慘，“我”是多么悔恨、愧疚。然后教師追問，貓像什么樣的人？“我”是怎樣的身份？學生就能夠超越文本看文本，依托文本看生活。學生經過討論，認識到貓是生活中的零余者、失愛者、冤死者。教師進一步引導學生思考張媽和貓的共同之處。學生認識到張媽像貓一樣，也是生活底層的可憐人。“我”則是具有反思意識、敢于自我剖析的知識分子。學生閱讀中的形象期待被喚醒，并積極思考張媽、“妻子”的形象，擴大了期待視野，提升了審美品位。

聯結助讀材料，喚醒主旨期待。閱讀一篇文章只有深刻理解了主旨，才能算是讀懂、讀透，否則就難以與作者的主張、情感融通。教師可以借助與文本關聯的材料，拓展學生的期待視野，激發學生探究主旨的欲望。《貓》是鄭振鐸文集《家庭的故事》首篇，筆者以《自序》中的內容設計問題。《自序》中說：“它們并不是我自己的回憶錄，其中或未免有幾分是舊事，卻絕不是舊事的紀實，其中人物更不能說是真實的。或者有人看來覺得有些像真實者，那是因為這種型式的人，到處都可遇到，所以他們便以為寫的像他或像她。”作者說人物不是真實的，他為什么要虛構？學生探究后認為，文本表現的不是自己一個家庭中的事情，而是反映那個時代許許多多家庭中“被侮辱與被損害”的一群人。筆者還以其中內容設計情境，進一步激活學生對主旨的期待。《自序》中說：“許許多多的悲劇，還不都是那些舊家庭醞釀出來的嗎？不過假定他們是‘壞的’，或‘不對的’，那是他們本身的罪惡嗎？”[7如果作者想在《家庭的故事》扉頁上寫幾句關于貓的話，他會寫什么？有學生寫出了《扉頁心語》：“三只可憐的貓啊/可愛的死去/有能者被劫/不幸者被冤/這個人性扭曲的人間啊/那只逃過露臺的黑貓/你的命運又能如何呢/我們何嘗不是其中的/一只貓啊/我呼吁人們/善良仁愛/公平正義/我希望人們/呵護生命/凈化人性。”曲終奏雅，學生的感悟與作者的情感同聲相應，讓教學達到余音繞梁的效果。

優秀作品中作者表現的情感通常既是發展變化的，又是連貫延續的。“我”對第三只貓從厭惡、懲戒到愧疚、悔恨，帶給讀者豐富的體驗，也留下很多的空白，讓人禁不住味之再三。教師延續作品的情感脈絡，創設補白情境、聯結助讀材料，可以有效喚醒閱讀中的形象期待和主旨期待。當然，激活意蘊期待的方法遠不止于此，還需要我們在實踐中不斷探索。

以教材二次開發理念激發學生的閱讀期待，能夠喚起學生強烈的探究欲望，以個性化審美體驗和創造性思維透視文本肌理，讓學生真正成為閱讀的參與者，促進學生閱讀素養“向內生長”，為閱讀教學路徑的改良提供了一種可資借鑒的可能。

[本文系江蘇省泰州市“十四五”教育科學規劃重點課題“指向關鍵能力生長的初中語文教材二次開發實踐研究”（編號：tjkzd2021-026）階段性研究成果之一]

參考文獻

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[2]黃凱.語文教材的插圖敘事與教學空間的生成[J].課程·教材·教法，2021（4）

[3]阿·托爾斯泰.論文學[M].程代熙譯.北京：人民文學出版社，1980：247.

[4]鄭振鐸.鄭振鐸全集[M].石家莊：花山文藝出版社，1998：4.

[5]段厚永，景美.“形變”：走向文本的深處一一經典詩文的深度閱讀教學嘗試[J].初中語文教與學，2019（4）.

[6]余映潮.巧用“變形”手法[J].中學語文教學，2016（4）.

[7]鄭振鐸.家庭的故事[M].長春：吉林出版集團股份有限公司，2018：2.