高中語文單元教學視域下的結構化作業設計

隨著教育改革的不斷深人以及“雙減”政策的落地，作業問題引發了教育界極大的關注。傳統語文作業的布置多是語文教師根據知識點內容選擇鞏固練習抑或根據授課需要確定預習內容，并沒有對作業進行系統性設計，具有一定的隨意性、碎片化的特征。當下的高中語文作業設計必須要根據《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）和《中國高考評價體系》的要求，進行科學設計和整合，并且要重視作業的結構化設計，確保學生對知識掌握和素養提升有系統性。

一、結構化作業設計的內涵與價值

1.結構化作業設計的內涵

從詞源學追述，“作業”一詞并非教育領域的專有名詞，但早在《學記》中就有與“作業”相關的文字記載。《辭海》將“作業”解釋為“為完成生產、學習等方面的既定任務而進行的活動”。具體到教育領域，有學者把它界定為“作業是教師為實現教學目標，根據課程標準和教學進度布置給學生完成的任務”[2]。結構化是指“將逐漸積累起來的知識加以歸納和整理，使之條理化、綱領化，做到綱舉目張”[3]。這里的結構化具體是指作業設計的系統性，包括單元的主題、知識、任務、評價等多個維度構成的以提升學生核心素養為目的的統整性作業體系。結構化作業設計主要是以單元教學內容為原點，梳理教材內的知識積累點、生活鏈接點和素養生成點，聯結課內與課外的關聯性、序列性、系統性的作業設計。

2.結構化作業設計的價值

（1）破除狹隘的作業觀念，落實立德樹人。傳統的語文作業單純為了完成鞏固或預習任務，忽略了思維能力、學習習慣、品質培塑等方面的培養，從而導致作業布置簡單粗暴，機械式、重復性的作業現象幾成常態。作業的意義應該在于讓學生發現學習價值、增長自我才智、樹立正確價值觀。結構化作業設計尊重學生個體差異，切近學生生活，關注學生關鍵能力的提升和必備品格的形成。在作業設計中，知識、能力、價值觀并重，用具體情境來融通三者，力求培養出既能有知識、能力又有品德的新時代好青年。

（2）改變窄化的作業功能，提升核心素養。傳統的語文作業重工具性，作業的目的在于強化對已學知識的鞏固和對未學知識的簡單預習。這無疑窄化了作業的功能，不利于學生核心素養的提升。結構化作業設計具有情境性、綜合性、開放性、結構性等特征。在作業的設計時，除了注重知識以外，還注重對思維發展、能力進階、團隊協作等方面進行關注。它把知識和能力、過程和方法、情感態度價值觀三大目標進行了整合，實現了核心素養的提升。

（3）整改撕裂的作業現實，重構系統內容。傳統的語文作業具有一定的盲目性、隨意性和碎片化的特征，缺乏對學生個體的關注，不能顧及學生能力類型及思維水平，同時也撕裂了知識、能力、思維等方面的素養，簡單把作業變成了課堂教學的延長或附庸。結構化作業設計能夠根據教材內容和學生發展需要重新整合作業內容，并圍繞單元的主題、知識、任務、評價等維度進行系統性設計，同時把知識、能力、思維等方面融通起來，促進學生全面發展。

二、結構化作業設計的原則

1.緊扣課標原則

作業目標既是落實課標的有效載體，也是提升核心素養的關鍵手段。作業設計若想實現結構化、系統性，就必須從頂層設計上把握方向。單元整體作業的設計要有三級目標，即課程目標、單元目標、課時目標。課程目標就是所謂的頂層設計，教師要根據新課標建構三年一貫的總綱目，從而完整地理解語文核心素養的內涵，促進學生全面發展。對課程目標有了整體理解和把握后，再根據課程目標進行中觀的單元目標細化，防止教學、作業與評價之間割裂和課時與課時之間碎片化呈現，增強單元課時和知識要點的結構性和遞進性，建構出課程視域下的目標體系。課時目標是對單元目標的再細化，教師根據單元教學內容和語文核心素養進行匹配，尋找教學的有效撬點，幫助學生構建知識體系，真正地做到作業設計和學科發展的協同。

2.依據教材原則

目前的作業設計中，作業內容往往具有低層次、碎片化、隨意性等特點。一些單元整體作業設計的內容偏離作業目標和教材內容，呈現出了“假大空”現象。結構化作業設計注重對教材內的知識積累點、生活鏈接點、素養生成點進行梳理，然后，再依據梳理的要點構建低階思維和高階思維相貫通、感性認識和理性認識相統一、共性要求和個性發展相協調的系統性作業。除此之外，還要對教材內的單元導語、學習提示、研習任務進行充分理解和適當重構，創設出情境真實、知識系統、能力綜合等開放性作業。為更好地實現這樣一個目標，教師必須把重點放在依據教材分解教學要點、搭建線性結構、構建素養網絡上，最終，形成知識有提升、能力有突破、素養有進階的作業內容體系。

3.鏈接生活原則

傳統作業設計往往以識記、背誦等機械性的作業內容為主，一般每個作業只針對獨立知識進行設計，缺乏對單元教學內容的整體性考慮，更沒有聯系生活實際，創設關聯性、綜合性、遞進性的情境化、系統性的作業。《中國高考評價體系》中明確指出：“以貼近時代、貼近社會、貼近生活的生活實際或學習探索問題情境為載體，將陳述性知識與程序性知識的有機整合和運用作為考查目標，設計生產生活中的實際問題。”[4教材與生活之間需要橋梁把二者鏈接起來，這也是將教材的知識轉化為遷移能力的需要。單元整體作業設計需要兼顧各種類型，其中實踐類、探究類、活動類的作業設計就是鏈接教材和生活的那座橋梁。根據作業目標，重新整合單元作業形式，將作業分為基礎性、發展性、創新性三個維度。這樣既能實現個性化學習和分層教學需要，也能以活動形式開展單元整體作業，更能關注作業的過程性、真實性、持續性，有利于學生依據作業結果診斷學業、反思改進。

三、結構化作業設計的策略

1.基于單元主題的聚合設計

統編高中語文教材是以人文主題和任務群雙線來組織單元的。主題是單元設計的聚合器，任務是單元設計的方向盤。提煉單元主題是結構化教學設計的基礎與前提，確定單元主題后就可以進行聚合設計。單元主題的聚合設計往往以同一主題或多維主題進行若干小任務的聚合，形成主題聚合下的任務鏈。同一主題下可設計不同維度任務鏈或延伸拓展任務鏈，多維主題下可設計同一任務的比較鏈。以單元主題提煉為前提，聚合若干任務，形成鏈條式脈絡，最終達到統領整個單元教學目的。

以統編必修上冊第二單元的“勞動主題”為例。單元導語中寫道：“本單元作品，或報道優秀勞動者的杰出事跡，或倡導踐行工匠精神，或歌詠勞動的美好與歡樂，從不同角度彰顯勞動的偉大意義，體現勞動精神的傳承和發展。”[5這段導語就是本單元的人文主題價值，作業設計必須在這個主題價值統攝下，形成聚合式樣態。例如，本單元可設計三個作業板塊，即體驗勞動之美、評價勞動價值、當下勞動傳承。體驗勞動之美的作業設計重在培養學生的“慧眼”，發現生活中勞動的美麗，從古至今，穿越時空，體驗不同時期、不同人的勞動；評價勞動價值的作業設計重在培養學生的探究能力，在不同文體中挖掘出勞動者的精神品質，領會勞動的價值與意義；當下勞動傳承的作業設計重在培養學生的綜合能力，鏈接生活，讓學生貼近社會、貼近生活做一些公益性的事情，不僅讓學生懂得勞動的價值與意義，還要讓學生成為勞動精神的推動者、傳承者。三個不同維度的作業設計，在“勞動主題”統攝下，形成了“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”的風光，從而把這一“勞動主題”弄清、弄懂、弄透。

2.基于單元知識的統整設計

傳統作業設計存在著“重知識、輕能力”的現象，通常以識記和預習為主要作業內容。即使在知識板塊內的作業也呈現了碎片化、機械式、重復性樣態，不利于學生構建知識體系，無法更好地促進學生長遠發展。而單元教學視域下的結構化作業設計重視知識的統整性、關注學生的差異性、強調方式的多樣性、遵循脈絡的一致性，具有強結構、高關聯、共統整的特征。單元知識的統整設計往往以某個知識為核心進行橫向、縱向、輻射、螺旋等構建知識體系，讓知識呈現出點化落實、線性關聯、網絡圖示的立體化結構。

以統編必修上冊第二單元的“文體知識”為例。本單元共有詩文六篇，其中人物通訊三篇、新聞評論一篇、詩歌二篇。“依照文體特征教文章”已經成為當下語文界的共識，對文體知識的掌握也是語文教學的重要環節。本單元側重新聞類文體知識，聚焦人物通訊和新聞評論兩大類。單元作業設計可以根據新聞類文體知識進行統整設計。例如，虛擬某中學校報編輯部要以“后疫情時代的守正與創新”為主題，圍繞長三角、珠三角等地的外貿大市紛紛開啟“搶訂單”模式，請你組稿三篇文章，一篇人物通訊，一篇新聞評論，一段專欄按語。以此設計“校報文章我學寫”“校報文章我來寫”“校報稿件我來組”三個作業。“校報文章我學寫”活動主要是通過單元內文章學習人物通訊、新聞評論的文體知識以及寫作方法；“校報文章我來寫”活動主要是鞏固文體知識的學習以及診斷遷移運用能力；“校報稿件我來組”活動主要是考查學生學以致用的遷移能力及綜合實踐能力。三個作業設計循序漸進、層層深入，在“文體知識”統整下，形成了“既見樹木又見森林”景象，把人物通訊和新聞評論的文體知識學懂、學深、學透。

3.基于單元任務的融通設計

單元結構化作業設計旨在改變傳統作業機械化、重復性、割裂式的現狀，以期構建出具有關聯性、序列性、系統性的作業內容，助力學生進行知識結構建模，最終形成良性的作業系統。單元學習任務是作業設計主要依據之一，但是不能簡單地把單元學習任務直接當作作業或是簡單地轉化為作業，而是要打破任務、整合問題、重構作業。單元學習任務的融通設計需要構建綜合性體系，即一體化貫串、立體化循環、多元化融通。貫串即打破原有單元學習任務設計，以核心問題為原點，設計一系列問題串；循環即知識和能力體系不能孤立存在，要形成閉環，以此提升素養發展；融通即學習任務要聚焦知識積累點、生活鏈接點和素養生成點，讓學習任務系統性存在。

以統編必修上冊第二單元的“學習任務”為例。本單元有四個學習任務，分別是專題探討勞動的價值與意義、了解人物通訊和新聞評論的文體及主要特征、草擬優秀新聞評選標準、寫一個你熟悉的勞動者。這四個學習任務緊緊扣住了人文主題和任務群兩條線索，既凸顯了勞動主題的價值，也了解了新聞傳媒類文體的特征。目前這四個任務無論是從知識內容上，還是從能力提升上，彼此關聯性不大，存在一定的割裂性，不利于學生知識、能力的系統構建。基于單元學習任務的結構化作業設計需要把四個任務重新整合，構建出有層次性、呈序列化的系統作業。例如，虛擬某中學校園十大新聞評選活動，要求是十大新聞中有八篇事件類、有一篇人物通訊類和一篇新聞評論類。作為評審專家委員會成員，你需要負責擬定一份十大新聞人物通訊和新聞評論的評選標準，并對選出的新聞撰寫推薦語。具體可設計如下任務：任務一是“校園紅燭系列人物通訊評選標準擬定”，其目的是了解人物通訊文體特征及寫作方法，同時凸顯紅燭系列人物勞動價值與意義；任務二是“校園新聞評論評選標準擬定”，其目的是了解新聞評論文體特征及寫作方法，重在引導學生弘揚主流價值；任務三是“推薦語寫作”，對評選出的兩篇新聞進行推薦，其目的是鞏固文章體式特征及寫作方法，關注價值觀引導，同時考查學生綜合運用與寫作能力。三個作業設計彼此關聯、相互滲透，在知識建構、能力提升、素養發展上實現了融通。

4.基于單元評價的分層設計

無論是短周期的課時作業設計，還是長周期的單元作業設計，既要關注系統性、結構化設計，也要關注階段性、分層次設計。作業既是診斷學情和評估學習的重要手段，也是學生自我認識學習過程的一種常見的方式。從“評價”視角來看，作業評價既能驗證學習效果，也能發現學生的亮點。所以，作業設計不能“一刀切”，而是要關注學生認知水平、尊重學生個體差異，并針對學生實際情況，因材施教，設計出整體和局部相統一、共性和個性相統一的多層次的綜合性、統整性的作業設計，從而激發學生學習興趣，幫助學生樹立信心。

以統編必修上冊第二單元的“能力分層”為例。本單元學習的重點是了解新聞類文體及特征、掌握新聞類寫作方法、體驗勞動的價值與意義等。與之相對應的作業設計可分為基礎型、拓展型、實踐型三類。具體作業設計如下：基礎型作業是梳理文體特征，掌握每種文體的內涵和體悟不同時期、不同人的勞動，挖掘勞動的價值與意義；拓展型作業是小組合作，從新聞要素角度，草擬優秀新聞評選標準；實踐型作業是寫一個你熟悉的勞動者，文章體式為人物通訊，主旨是弘揚勞動精神。三種作業設計分別對應了三種層級的學生，基礎型作業是面向全體學生，也是必須掌握的知識；拓展型作業是面向大部分學生，是學有余力后的補充與應用；實踐型作業是面向小部分學生，能夠掌握知識，建構模型，遷移運用，是學生綜合素養發展的一個向度。這樣一來，既實現了作業診斷和評估學習效果的目的，也實現了關注個體差異、因材施教的目的。

總之，新課標要求任務群教學和“教學評”一體化，這就需要教師在單元教學視域下重新審視和研究作業作為教學重要組成部分的功能和價值。教師要以作業反饋來改進自己的教學設計，還要讓作業回顧“立德樹人”的本真功能。通過單元教學視域下的結構化作業設計，改進課堂教學、提高核心素養、發展道德品質，從而實現減負、增效、育人的綜合性目的。

[本文系江蘇省2023年度教師發展研究課題卓越教師專項“基于單元學習任務的高中語文大單元教學結構化研究”（編號：jsfz-d16）成果1

參考文獻

[1]辭海編輯委員會.辭海[M].上海：上海辭書出版社，1999：2880.

[2]趙德成.作業設計原理與應用[M].北京：教育科學出版社，2024：8.

[3]莫雷.教育心理學[M].北京：教育科學出版社，2010：67.

[4]教育部考試中心.中國高考評價體系[S].北京：人民教育出版社，2019：31.

[5]中華人民共和國教育部.普通高中教科書·語文必修：上冊[M].北京：人民教育出版社，2019：31.