結構化思維：統編初中語文新教材“閱讀綜合實踐”板塊教學的關鍵

2024年秋季學期起，初中起始年級全面使用新修訂統編語文教材（以下簡稱“新修訂教材”）。新修訂教材守正創新，穩中求進，在總體保持穩定的前提下，略有變化。其中，大的變化是除“活動·探究”單元外，其他單元均設置了“閱讀綜合實踐”板塊。編者為何要設置“閱讀綜合實踐”板塊？其教學的關鍵是什么？如何落實這個教學關鍵？這些問題均需要教師深度思考與探索。

王本華認為：“閱讀綜合實踐”板塊依托該單元閱讀內容，以育人價值為抓手，以核心素養為目標，設計具有梳理、整理、關聯、融通為特征的學習活動，體現新課標所闡釋的語文綜合性、實踐性這些基本特征。也就是說，“閱讀綜合實踐”板塊設置的目的在于，破除單元學習內容零碎、分散的弊端，形成結構化學習內容；通過梳理、整合，建立課文之間的關聯，建構結構化學習路徑；并在特定的情境中開展語言實踐活動，指向學生的核心素養和育人價值。

結構化思維的過程是將單元中分散、零碎的東西加以歸納和整理，使之條理化、綱領化。[2]學習結構就是學習事物怎樣相互聯系的。運用結構化思維能夠促進“閱讀綜合實踐”板塊教學目標的有效實現。筆者以新修訂教材七年級上冊第六單元“閱讀綜合實踐”板塊為例，以結構化思維為教學指導，進行實踐探索。

一、明確教學目標，建構結構化學習內容

學習內容的結構化就是以一種整體的、關聯的方式組織和構建學習內容。它是教師依據特定教學目標對教材內容進行取舍、調整、重組、拓展的結果。[3]

首先，“閱讀綜合實踐”板塊的學習內容應依從單元導讀的教學目標。單元導語是“總起”，交代單元學習的核心要素，而“閱讀綜合實踐”則是“總括”。單元導讀的教學目標為“閱讀綜合實踐”板塊教學提供了明確的方向和框架，確保學習內容能夠緊扣教學主題，不偏離教學重心。七年級上冊第六單元的單元導語提到：“本單元課文有小說、童話、神話和寓言等，都富于想象力，引人遐思，能引導我們換一種眼光來觀看世界。學習本單元，要在默讀中把握作者思路，調動自己的體驗，發揮聯想和想象，感受文學的奇思妙想尋找關鍵詞語以帶動整體閱讀，提高閱讀速度。”從單元導語的人文主題和語文要素可知，本單元著力于“想象對于學生的價值”“運用想象和聯想的思維閱讀文本”“默讀中把握作者思路，強化整體閱讀，提升閱讀速度”等核心目標。

其次，“閱讀綜合實踐”板塊的學習內容應遵從單篇文本的教學目標。在教學“閱讀綜合實踐”板塊時，應充分考慮單篇文本學習的基礎性作用。學生在單篇文本學習中掌握的語文知識，是教學“閱讀綜合實踐”板塊的重要前提。本單元的文本有小說、童話、神話和寓言等，這四種文體的共性都是富有想象力，但每種文體在表現想象力的情節構建、語言表達、人物塑造等方面皆有不同之處。“閱讀綜合實踐”板塊不僅要整合各文本的共性，更要在梳理中辨清各文本的個性。

最后，“閱讀綜合實踐”板塊的學習內容應體現其自身任務的教學目標。相比于單元導讀和單篇文本的教學目標，“閱讀綜合實踐”板塊的教學目標與學習內容的關系更直接，兩者保持高度的一致性。“閱讀綜合實踐”板塊的學習內容必須緊密圍繞其自身任務教學目標來設計和組織，以確保教學活動能夠有針對性地開展，達到預期的教學效果。本單元的三個任務以“想象”為核心概念貫通整個實踐活動，體現閱讀內容的整體設計。第一個任務體現本單元的人文主題一一用想象來引導學生閱讀文本，換一種眼光看待世界。第二個任務從寫作的角度改編課本劇，并合理運用想象，這是基于研讀“文本如何運用想象”后的讀寫融通。第三個任務通過真實的實踐活動，對改編的內容、表演感染力、想象是否合理做出客觀評價，是通過元認知策略檢測自己的學習成果。

三個核心任務一—閱讀、寫作與表演，在“閱讀綜合實踐”板塊中各自獨立又相互關聯，共同構建一個結構化的學習體系。這一體系不僅強調任務間的協同作用，還注重每個任務內部的結構化設計。首先，閱讀內容結構化體現在根據單元主題“文本如何運用想象”，以及每篇課文獨特的教學價值，精心挑選并確定研讀的具體內容和方法，并關注教材提供的鏈接材料，掌握課文如何轉化為劇本的知識。這一過程旨在通過系統地梳理和深人研讀，幫助學生掌握想象在不同文本中的運用方式和效果，為劇本改編奠定基礎。其次，寫作內容結構化是在閱讀學習的基礎上，引導學生選取適合改編的課文或片段進行創作。在創作過程中，學生須關注想象的合理運用，這不僅是對閱讀學習成果的鞏固，更是對想象手法理解和應用能力的進一步提升。最后，表演內容結構化則是將所學的課文內容轉化為課本劇，通過分配角色、組織表演等方式進行呈現和評價。這一過程不僅加深了學生對課文的理解和感受，還通過表演的形式使文本內容生動化、具體化，進一步提升學生的學習興趣和參與度。三個任務在“閱讀綜合實踐”板塊中形成一個既相互獨立又緊密聯系的結構化學習體系。由此，筆者建構了本單元“閱讀綜合實踐”的結構化學習內容（見表1）。

表1“閱讀綜合實踐”結構化學習內容

二、設置真實情境，確定結構化學習路徑

真實的學習情境要盡可能與學生的生活、經驗、情感發生關聯，要反映真實生活，展現復雜而豐富的世界，有效激活學生相關知識經驗，使學生自覺融入情境，積極主動地參與學習，從而引領學生深度理解、遷移和應用，提升其核心素養。[4本單元的“閱讀綜合實踐”自帶真實的情境任務一—表演課本劇。表演課本劇是學生頗感興趣的實踐活動，能激發學生的參與感。為演好課本劇，學生需要寫好課本劇。在“選一改一演”的實踐活動中，學生遷移運用相關知識，并在真實復雜的情境中產生新的思考，加深對已有知識的理解，進而在系統活動中形成結構化認知。

為有效完成情境任務，教師還需設計一條高通路的學習路徑。學生通過此學習路徑，在真實的情境中主動學習與建構知識，掌握學習活動背后的規律，形成學習路徑結構化。基于情境任務和結構化學習內容，教師可圍繞學科核心概念建構學習路徑（如圖1）。

梳理整合是情境任務的籌備階段，是學生零碎的閱讀經驗進一步結構化、系統化的過程。這與僅從單篇文章中獲得的概念理解相比，要豐富和深刻得多。應用建構是結構化知識的遷移，以第一個環節梳理整合為基礎。對課本劇的改編既是對閱讀本身的細化、深化，又是從讀到寫，以寫促讀的一種轉化。在此過程中，學生需要運用合理的想象，增加符合人物言行的細節。如果沒有深度理解核心概念，學生則無法較好地完成此項任務。評價檢測是學習的邏輯閉環，在驗證中深化對核心概念的結構化認知。

三、提出驅動問題，設計結構化學習活動

驅動問題是基于情境任務，推動學習進程，引發學生語文實踐活動，激發和引導學生深入思考、合作探究、促進思維發展的具有導向性的問題，有助于激發學生的學習欲望，有效改善學習的被動性。本單元“閱讀綜合實踐”板塊的三個任務分別對應三個驅動問題：（1）不同文體的想象特點有什么不同；其現實和想象有什么異同？（2）應選擇什么課文或片段改編課本劇，如何改編？（3）如何表演才能更好地忠實原文，讓想象合理，讓表演生動？

驅動問題（1）基于閱讀內容結構化的需求提出的，旨在引導學生深人思考不同文體中想象的特點和現實與想象的關系，從而加深對想象手法的理解。驅動問題（2）是基于寫作內容結構化的需求提出的，旨在引導學生思考如何選擇改編材料，并如何運用所學的想象手法進行改編，以鞏固和提升對想象手法的理解和應用能力。驅動問題（3）是基于表演內容結構化的需求提出的，旨在引導學生思考如何通過表演來忠實原文、合理展開想象，讓觀眾感受到生動的表演效果。它們分別對應閱讀、寫作和表演三個方面的學習任務，形成一個各有側重又互相補充的學習體系。

針對驅動問題（1），教師可引導學生先梳理表格，再分組討論（見表2）。

表2單元文本“運用想象”“想象和現實”的梳理

學生梳理不同文體的想象之后，教師引導學生提煉想象的特征，使學生從感性經驗上升到理性認知。例如，神話小說和故事的想象通常涉及神靈、魔法和其他超自然現象，這些元素是神話的核心；童話更關注幻想、現實與幻想的交織以及象征性；寓言通常運用擬人和夸張手法，將動物或其他自然物賦予人的特性。有別于想象的差異理解，在現實和想象的關系上，除了要梳理不同文章的差異，教師還要引導學生提煉不同文章的共性，尋找背后的規律，提升思維深度。這四篇文章雖然文體不同，但都通過虛構的形象、故事、情節來反映現實，或揭露現實生活中的丑惡，或贊美人間真情，或表達深邃幽遠的哲思。這樣先分后總的學習形態，有利于促進學生思考問題的結構化認知發展。

針對驅動問題（2），教師可參考“閱讀綜合實踐”任務二中鏈接材料的內容，明確選取的標準：有比較集中的矛盾沖突和生動有趣的情節，人物形象比較鮮明，適合在課堂上展演，等等。改編時應明確原文內容哪些值得保留，并基于原文人物形象，想象設計對話動作，舍去不重要的情節、人物，等等。比如，以《小圣施威降大圣》進行課本劇改編，教師先引入課本劇范文作為支架，引導學生仿寫、改編。

【學生改編】

地點：花果山

人物：真君；康、張、姚、李四太尉；郭申、直健二將軍；李天王

真君前前后后亂趕，忽然見到“梅山六兄弟”正迎面趕過來。

四太尉、二將軍：（一齊擁至，大聲問）兄長，拿住大圣了嗎？

二郎真君：（略帶驚異）那猴兒才自變座廟宇哄我。我正要搗他窗柅，踢他門扇，他就縱一縱，又渺無蹤跡。可怪！可怪！

（“梅山六兄弟”四周張望，臉上露出驚愕的神色。）

二郎真君：（著急，并做出飛起狀）兄弟們在此看守巡邏，等我上去尋他。

（途中，二郎真君遇見那李天王高擎照妖鏡。）

二郎真君：（驚喜）天王，曾見那猴王嗎？

李天王：不曾上來。我這里照著他哩。

二郎真君：（遺憾嘆氣）他變廟宇，正打處，就走了。

李天王：（舉照妖鏡，照下四周，呵呵笑著）真君，快去！快去！那猴使了個隱身法，走出營圍，往你那灌江口去也。

（二郎聽說，即取神鋒，回灌江口來趕。）

學生根據文本情境和人物特性，合理想象了人物的言行，為后續的表演增添了生動性；刪去了不容易表演的內容，比如“縱云駕云，起在半空”之類需要增加特效的畫面；舍去了本課不重要的角色“哪吒”。

針對驅動問題 （3），教師可引人跨學科知識“表演”和相關視頻，打通語文與表演的通道，引導學生開展具體的演出實踐活動。根據表演要求，筆者提供以下材料作為學生的學習支架。

【材料一】表演的注意事項：深入理解角色是關鍵，把握其性格、背景與目標，使表演更加真實有力。劇本分析需細致，了解劇情發展與角色關系，確保決策連貫，情感動作一致。身體語言與表情管理是傳達情感的工具，避免過度夸張，保持自然真實。聲音控制至關重要，練習音量、語調與節奏，適應不同場景情緒表達。

【材料二】引入1986年版《西游記》電視劇中“二郎神”與“美猴王”斗法的視頻片段。

三個活動以“想象”為探究源頭，引導學生探討本單元課文中想象的奇思妙用，并關注想象和現實的聯系，加強對文學形象、文學語言的感知和認知；以“讀一寫一演”融通的方式，整合學習內容、學習情境、學習形態和實踐活動，形成結構化任務，從而實現學科知識向核心素養的有效轉換。

四、運用評價量表，形成結構化評價體系

評價量表具備自我評估與定位的價值，讓學生能夠實時掌握自己在學習過程中的具體位置，這不僅幫助學生自我評估學習進度與成效，還為他們提供了明確的方向，確保學習始終沿著正確的方向前進。[5在本次學習任務中，教師需要設計“課文一課本劇改編注意事項”“撰寫課本劇的要素”“課本劇表演打分規則”三個評價量表。

首先是“課文一課本劇改編注意事項”評價量表的制訂。課本劇作為表演劇本，有其自身特點，課文改編應遵從劇本的特點，借助教材鏈接材料師生共制評價量表（見表3），目的在于引導學生學習“課文一課本劇”如何轉換。教材鏈接材料具備學習支架的作用，能夠幫助學生實現跨學科學習。同時，根據多元化評價主體理念，學生先自我反思再小組成員互評。

表3課文一課本劇改編注意事項

其次是小組制訂“撰寫課本劇的要素”評價量表（見表4）。與“課文一課本劇改編注意事項”評價量表不同的是，教材并沒有提供課本劇的相關知識。如果要求小組合作制訂，教師則需提供課本劇知識的相關材料。語文學習應聯結課堂內外，拓寬語文學習和運用領域，恰當地引入輔助資料，有利于拓寬學生的認知廣度，更好地解決問題。在討論的過程中，教師還可以觀察小組成員的分工方式、討論程序和對不同意見的處理，關注學生在發言和傾聽時的規則意識和交際修養。作為三個任務中最核心的一環，評價主體有必要加入教師，這樣才便于教師更好地指導學生進行課本劇的創作。

表4撰寫課本劇的要素

最后由學生課外尋找資料，基于前兩次評價量表的制訂，先獨立實施再小組討論共同擬制“課本劇表演打分規則”評價量表（見表5）。此評價量表是對學生實踐活動的打分評判，是對學生最終成果展現的表現性評價，不僅是衡量學生成果的標準，也能讓學生反思課本劇的創作，深化對文本的理解。

表5課本劇表演打分規則

評價量表的介人，使學生的思維過程變得可視化。三個評價量表構成結構化的評價體系，是學習過程的助推器，是學習節奏的調節器，是學習成果的檢測器。所謂器為道用，三個評價量表既是評估的工具，也是學習的資源，能促使學生明確任務方向，并且認識到自身學習能達到的程度，以及努力的方向。學生在評價量表的引導下，進行真實的語言實踐活動，提升核心素養。

總而言之，“閱讀綜合實踐”作為新修訂教材的增加部分，顯示了初中語文教材的突破和創新。教師運用結構化思維進行教學內容、教學路徑、學習任務和評價體系的整合，破除了以往單元單篇各自為政、無法貫通，單元整體教學無抓手的碎片化教學的壁障，有利于培養學生的核心素養，實現育人價值。

參考文獻：

[1]王本華.統編初中語文教材修訂的變與不變：以七年級為例[J].語文建設，2024（15）：4-10.

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[3]呂映.結構化：學習內容優化的關鍵[J］.語文建設，2020（12）：18-22.

[4]沈建忠.創設基于真實的語文學習情境：以統編教材七年級下冊《活板》為例[J].中學語文教學，2022（10）：23-26.

[5]謝欽南，章勤瓊，譚莉.項目式學習中的表現性評價量規及其應用[J].中小學課堂教學研究，2024（11）：51-55.

（責任編輯：周彩珍）