學習進階視域下的化學單元作業設計

一、問題的提出

單元作業是教師為達成單元作業目標布置給學生的學習任務，具有復習鞏固、延伸拓展和素養提升等功能?！读x務教育化學課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）提出，單元作業設計要體現整體性、多樣性、選擇性和進階性。[1]46然而，當前作業設計普遍存在如下問題：一是沒有重視作業評價目標的導引，作業布置顯得隨意，不少作業內容無法體現素養的進階要求，導致作業評價效果缺乏依據；二是不夠重視作業評價任務的分解，教師常常以作業目標為導向設計評價任務，但沒有將作業目標細化為一系列具有漸進性、連貫性的子目標來指導作業任務的設計，忽視了學生的可持續發展；三是不夠重視作業的選擇性設計，教師常常要求學生完成同樣的作業任務，忽略了學生的個別差異及學習路徑的多樣性，不能滿足學生的個性化發展需求。鑒于此，本文以人教版化學九年級上冊“能源的合理利用與開發”單元為例，闡述學習進階視域下的化學單元作業設計。

二、學習進階的內涵

學習進階是指學生在一個時間跨度內學習和探究某一主題時，思維方式逐級深入的過程。[2]學習進階一般包括進階起點、進階終點、進階變量和進階水平等要素。其中，進階起點和進階終點分別表示從哪里進階和往哪里進階，進階變量和進階水平分別表示什么在進階以及如何進階。學習進階是近年來國際教育領域研究的一個熱點課題，它描繪了學生思維發展的序列，精細化描述了學生主題學習時的表現期望。這種基于水平的規劃，已成為新課程研制的基礎，也為單元作業設計提供了依據。

1.學習進階中的“學習”

學習是一個不斷發展的過程。進階起點、進階終點、進階水平等構成了一個基本的學情分析體。核心素養發展的起點是進階起點，核心素養發展的目標是進階終點，核心素養發展的路徑是進階水平。學生對某一主題內容的學習存在多個發展路徑，學生之間也存在個體差異。因此，教師要關注進階過程中的差異性，持續收集學生學習過程中的表現證據，評判其進階水平，提供針對性、個性化的進階指導，鼓勵學生反思自己的學習行為，促使學生學會學習和不斷進步。

2.學習進階中的“進”

學習是一個水平提升的過程。學習進階關注學生目前的學習表現，但不是單純以當前的表現來衡量學生，而是更關注當前表現和以前表現之間的提升程度，重視學生學習的增值性。學習進階描繪了學生學習發展變化的軌跡，使學生的素養發展有跡可循、有據可證，尤其是提供進階性的子目標，展示了這一階段的素養變化以及下一步進階需要采取的行動，讓學生明白“我現在在哪里”，準備“下一步去哪里”。

3.學習進階中的“階”

學習是一個循序漸進的過程。進階變量是核心要素，它回答的是“什么在進階”的問題。學習進階可以是具體知識的進階、關鍵能力的進階，甚至是核心素養等整合式的進階。3]教師通過對新課標、化學教材以及學生學情的分析，可以確定進階起點、進階變量及進階終點，并且為進階起點到進階終點的認識路徑設計提供參考。另外，將進階變量與進階水平關聯，描述和刻畫出表現期望，從而完成主題學習進階的設計。

三、基于學習進階的化學單元作業設計

新課標指出，要優化單元作業的整體設計與實施。[1]46單元作業作為學生日常學習評價的重要工具，可以診斷學習效果、改進教學，體現“教一學一評”一體化。單元作業設計是以作業目標為導向，精選情境素材，設計問題任務，通過制訂評分標準關注學生核心素養的表現?；诖?，筆者從目標、情境、任務、規則等方面構建了基于學習進階的化學單元作業設計的基本流程（如圖1）。在該流程中，重點解決單元作業設計中的三個問題：如何刻畫進階、如何發展進階以及如何評價進階。

確定進階式 選定關聯的 設計進階式 制訂進階式 結果反饋與作業目標 情境素材 作業任務 評分規則 教學改進

1.進階式作業目標的確定

作業目標指的是期望學生應知應會的學習結果表現，它是作業設計與實施、結果分析與改進的重要依據。確定進階式作業目標是回答“如何刻畫進階”。首先，要以核心素養為導向。學生的知識基礎決定了進階起點的設計，進階終點則指明核心素養發展的方向。在分析學情時，教師不僅要關注學生的知識基礎，還要站在整個單元視角下，結合單元學習的核心素養發展要求，準確診斷學生在化學觀念、科學思維、科學探究與實踐、科學態度與責任等方面的已有經驗和發展障礙，相應地刻畫學生在單元學習中核心素養發展的空間和障礙，真正解決核心素養培養目標落地的問題。其次，要以新課標及化學教材為依據。新課標中的內容要求指出了“學什么”，學業要求明確了學生主題學習后能“做什么”，學業質量標準指向的是終態的學業成就表現，化學教材則是實現化學課程目標的具體素材。通過分析新課標中相關學習主題的內容要求和教材中的具體內容，可以構建大概念統領的單元內容結構。4通過分析新課標中的學業要求和學業質量標準等內容，可以明確學生的核心素養表現，結合學生學習發展的障礙點，逆向設計學生核心素養的發展進階，構建出學生學習從起點到終點之間的水平層次。最后，要關注學生的學習過程。學生的學習過程是實現知識轉化為能力素養的重要途徑。王磊認為，學科素養是學生經過學科學習逐漸形成的，面對陌生不確定的問題情境所表現出的關鍵能力和必備品格，對應知識經驗的遷移創新能力表現水平。5基于此，筆者從概念變量、認識變量、能力變量三個維度構建了進階變量的表征模型（如圖2）。如此，將概念變量、認識變量和能力變量與進階水平關聯，就可以確定進階式的作業目標。

圖1基于學習進階的化學單元作業設計的基本流程

圖2進階變量的表征模型

“能源的合理利用與開發”單元內容主要包括燃料的燃燒、化石能源的合理使用等，是以大概念“化學反應伴隨著能量變化”來統領的。燃燒作為一類化學反應，對發展學生學科核心素養具有重要的價值。首先，學生通過前面學習，已具備基于物質變化認識化學反應的進階起點；能多角度分析和解決生產生活中有關的化學變化是新課標要求的進階終點；學習的障礙點是增強條件意識，調控化學反應。據此，筆者把進階水平分為物質水平、條件水平、多角度認識化學變化水平三個層次。其次，概念變量經歷了從燃燒條件到調控燃燒，再到物質的變化及轉化的過程。再次，認識變量也經歷了從對化學反應認識的有限視角到多個角度的系統思維意識。最后，能力變量經歷了從對燃燒條件的概括、說明到簡單設計實驗再到運用大概念解決實際問題的進階。將以上進階變量與進階水平關聯，就可以描述出“能源的合理利用與開發”單元進階設計目標（見表1）。

2.進階式作業任務的設計

作業任務是指承載學習內容，推動有效學習的自主學習任務。設計進階式作業任務是回答“如何發展進階”的問題。首先，要精選和加工與學科內容關聯的不同陌生度的情境素材。情境素材來源于學生生活實際以及科學、技術、社會和環境的發展成果。在設計作業任務時，教師要使問題情境與問題任務有機融合，根據學生的知識基礎和認識規律做好問題任務類型與素材的陌生匹配度。通常，考查學習理解任務類型選用學生熟悉的情境，考查應用實踐任務類型選用陌生情境，而考查遷移創新任務類型要選用陌生復雜情境。其次，要設計與進階式評價目標相匹配的作業任務。教師要基于情境科學設計作業任務，力求設問點能全面考查學生的學科關鍵能力和核心素養水平。其中，考查學生能否完成對知識的學習理解，可以設計辨識記憶、概括關聯、說明論證等問題任務；考查學生能否完成對知識的簡單應用，可以設計分析解釋、推論預測、簡單設計等問題任務；考查學生能否利用知識經驗解決復雜問題，可以設計復雜推理、系統探究、創新思維等問題任務。最后，要探索多樣化作業的呈現形式。不同類型的作業各有優勢，適用于學生不同能力的考查。教師可以在原有選擇題、填空題、計算題等題型的基礎上，增設連線、畫圖等題型以及社會性科學議題、科普閱讀題、辯論題等多種形式的題目，豐富作業的考查功能。另外，要適當加大試題的開放度，除紙筆作業外，可以結合生活實際和社會熱點，增加實驗探究、動手實踐、跨學科實踐等實踐型作業，以便更好地考查學生的學科關鍵能力和核心素養水平。

筆者根據表1的進階設計目標對“能源的合理利用與開發”單元進行了作業設計（見表2）。

表1“能源的合理利用與開發”單元進階設計目標

表2“能源的合理利用與開發”單元作業設計

3.進階式評分規則的開發

評分規則是一組清晰的、連貫的、可操作的標準以及相應的水平表現描述。評分規則是在評價目標和評價任務制訂的基礎上，為確保評價的有效性而制訂的評價標準。開發進階式評分規則是回答“如何評價進階”的問題。在開發進階式評分規則時，教師不僅要考慮答案的科學性，還要關注學生的學科關鍵能力及核心素養發展的不同水平。不同水平的劃分要具體、客觀、可操作，特別是在開放性作業中，要有全面、準確的預判。對于可能出現的不同觀點、答題方式等，應根據水平高低賦予不同的分值。賦分時要關注學生的答題過程，考慮答題難度，特別是學生的典型表現。另外，進階式評分規則在適當時候可以告訴學生，一方面發揮它的導向功能，讓學生明白應該如何完成作業；另一方面發揮它的增值功能，引導學生利用任務的不同表現水平，開展自我評價與反思，明確自己目前在哪里、下一步要到哪里去?！澳茉吹暮侠砝门c開發”單元作業的評分規則及反饋與改進如表3所示。

表3“能源的合理利用與開發”單元作業的評分規則及反饋與改進

四、結語

學習進階視域下的化學單元作業設計要始終以發展學生核心素養為根本追求。教師通過設計近遷移、中遷移和遠遷移的進階式作業任務，使學生在一系列學習實踐活動中，實現不同素養發展水平的提升，實現以評促學、以評促教，真正做到“教一學一評”一體化[。當然，仍存在一些問題，值得進一步研究，比如進階水平的劃分要通過實證的方法進行校驗及調整等。

參考文獻：

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[3]王全，鄒紫微，王磊．我國化學學習進階研究的回顧與展望：基于化學認識方式及學科能力理論視角[J］．全球教育展望，2024（10）：44-63.

[4]胡久華，黃冬芳．基于化學課程標準設計核心素養導向的單元教學目標［J]．化學教育（中英文），2024（13）：1-7.

[5]王磊．學科能力構成及其表現研究：基于學習理解、應用實踐與遷移創新導向的多維整合模型［J］.教育研究，2016（9）：83-92，125.

[6]沈偉藝.增值評價引領化學課堂教學：以人教版“酸和堿”復習為例[J]．中小學課堂教學研究，2023（5）：59-62，81.

（責任編輯：羅小熒）