可視化傳記寫作教學探究：圖示支架的演變策略與實踐應用

一、引言

統編初中語文教材在單元編排上精心策劃，讀寫結合的層級布局充分體現寫人、寫景、議事等專題序列化特點，顯著提升了寫作的地位。傳記寫作是寫人專題中的重要一環，不僅要求學生具備扎實的語言功底，還要求他們具備較高的邏輯思維能力，能對人物的生平、性格、事跡等進行有條理地表達。然而在實際寫作中，學生往往難以準確提煉出傳主的核心精神，難以尋找出相應的事件作為支撐材料，難以深刻理解傳記的核心價值以及傳記結構與內容的關系，導致寫作空洞乏力。盡管教材寫作板塊的設計意圖明確，但由于學生寫作思維的隱蔽性，使得教師難以找到有效的教學切入點，寫作講解含糊不清，無法為學生提供有效的策略指導與反饋，嚴重影響學生寫作能力的提升。

可視化是人們依據不同群體的認知水平，將抽象的知識、錯綜復雜的信息等轉化成易于理解的直觀圖形、圖像或模型的一種形式。這種“讓思維看得見”的形式，能幫助將人們內隱的思考方法和路徑顯性表達出來，優化決策和了解事物本質[1。因此，本文基于可視化寫作理論，以“學寫傳記”為例，通過剖析寫作中的邏輯思維過程，探討如何構建明確的寫作路徑，以及如何通過圖示支架等教學工具來激發學生的寫作興趣，提升寫作質量。

二、可視化寫作教學的理論內涵與形式創新

（一）可視化寫作教學的理論內涵及表現形式

“可視化”一詞源自英文“Visualization”，可譯為“形象化展示”或“成果呈現”等。人類對于視覺傳播與認知具有本能的直覺與形象感受，但在寫作這一抽象的語文學習活動中，往往缺乏直觀的形象體驗。可視化寫作教學是將寫作中抽象的邏輯、概念、知識及過程轉化為圖形、圖像等直觀形式，幫助學生更好地理解和掌握寫作技巧和方法。

可視化寫作教學指向逆向思維、歸納類比、分析綜合等邏輯思維的訓練提升，重在引導學生在寫作中搜集素材、整體規劃、修改潤色。可視化寫作的核心是思維可視化，涵蓋內容選擇、結構設計、評價模式等方面。可視化寫作教學依托圖示支架進行，但更重要的是寫作中邏輯思維的運用與發展，因此可視化寫作的過程本質上是思維聚焦的過程。

（二）圖示支架在可視化寫作中的創新與應用

在眾多寫作支架中，圖示支架以其直觀顯性、形象可視、易于掌握的特點，在可視化寫作教學中發揮重要作用。圖示支架能夠有效輔助和激活寫作教學，將抽象的寫作知識具體化，生硬的寫作要求人性化，復雜的寫作問題簡明化[2]，幫助學生逐步達成寫作任務，不斷提升寫作動力與能力。圖示支架形式多樣，有散點圖、曲線圖、簡筆圖等（見表1）。在教學過程中，教師可根據需要進行創新應用，以提高學生的寫作能力。

表1圖示支架的多種形式

三、可視化傳記寫作教學的實施策略

可視化寫作教學包括四個方面，其核心是寫作思維可視化，同時受內容選擇可視化、結構設計可視化和評價模式可視化三因素的影響（如圖1）。內容選擇可視化能夠明確文章主題和要點；結構設計可視化則確保文章邏輯清晰、條理分明；評價模式可視化為確保寫作質量提供系統評估。三者相輔相成，共同指向整體寫作質量的提升。可視化寫作教學能夠幫助學生系統地組織和呈現信息，使抽象的寫作過程變得直觀易懂，從而培養學生的邏輯思維能力。

圖1可視化寫作教學策略

圖2散點圖在事件回憶中的應用

（一）內容選擇可視化

在傳記寫作教學中，內容選擇可視化是核心環節之一。為幫助學生準確提煉傳主核心精神并尋找相應事件作為支撐，教師可引入散點圖，運用逆向思維，引導學生從當前自我狀態出發，深入挖掘個人歷史記憶中的關鍵事件。在此基礎上，應用關聯曲線圖及“傳記寫作價值探尋表”，歸納推理、深化理解傳主的“核心經歷”。

1.逆向思維：散點圖在事件回憶中的應用

學生在寫作傳記時，往往難以從自身經歷中準確提煉出傳主的核心精神，難以據此尋找出相應的事件作為支撐。特別是在自傳中，作者需要努力回憶往事以重現自我，但記憶的碎片化會導致關鍵事件、細節及真實情境的遺失。

為解決以上問題，教師可引入散點圖作為輔助工具，以時間為橫軸，以情緒與評價為縱軸，設計“學生大事年表回憶圖”，將正評價（如快樂、激動）置于橫軸上方，將負評價（如遺憾、痛苦）置于橫軸下方（如圖2）。學生根據重要時間節點在圖中標注出相關事件，積累寫作素材。

逆向思維是一種對事物或觀點進行反向思考的思維方式。學生通常會直接尋找相關事件，再確定其發生的時間背景。而散點圖提供的時間和評價框架，使學生能夠從當前的自我狀態出發，逆向推導出具體的事件和細節，從而積累寫作素材。通過散點圖，學生能夠從個人歷史中篩選出情緒影響深刻、評價極端的事件。盡管這些事件可能涉及多個維度，部分事件可能并不直接相關或缺乏典型性，但能為學生后續寫作提供豐富的素材。

2.歸納推理：曲線圖在核心經歷聯結中的運用

學生往往會將散點圖上的所有事件簡單疊加，視為“經歷”。然而，真正的經歷并非事件的簡單累加，而是圍繞典型事件的深入探究，正如《人類群星閃耀時》所提及的：那些具有決定性影響的時刻往往發生在極短的時間內，但其影響卻超越時空。

曲線圖能夠聯結各經歷并提煉出體現傳主精神內核的核心經歷。教師還可設計“名家傳記寫作價值探尋表”，通過勾選與簡答的方式，引導學生回顧名家傳記內容和核心事件的篩選原則（見表2），總結出篩選聯結事件的標準“最能反映傳主性格志趣、意志品質的事情”。由此，學生對經歷有了更深刻的理解，對事件的聯結方式也發生了顯著變化。

圍繞標準篩選事件，學生以事件發生前后自身的變化和后續影響為依據，從而確定對自己影響最深遠的核心事件，并勾連相關信息，包括重要事件和微小細節，連點成線，形成曲線圖（如圖3）。這一過程體現了歸納推理在核心經歷聯結中的重要作用。

圖3曲線圖在核心經歷聯結中的運用

（二）結構設計可視化

在傳記寫作教學中，結構設計可視化是展現傳主精神風貌的關鍵。學生常難以深刻理解傳記結構與內容的關系，且在模仿名家名篇時面臨個性化表達的挑戰。教師可借助簡筆圖梳理名篇結構，依托魚骨圖設計符合個人經歷的傳記結構，實現寫作知識的個性化呈現。

1.分類討論：簡筆圖在名篇結構梳理中的應用

學生在從自我認識到傳記寫作的過程中，面臨兩大障礙。首先，他們對傳記重難點的理解僅停留在真實性、文學性等表面特征上，對于大小情節并重、主客觀并重、優缺點并重、言行并重等要求缺乏深刻體會。其次，先前的活動僅局限于素材的搜集與篩選，未能準確揭示傳主的精神實質。

簡筆圖是一種以極度簡化的線條和圖形快速勾勒事物核心特征或結構關系的視覺表達形式，其核心目的是高效傳達信息、輔助理解或記錄構思。它能夠解決“傳記的核心價值是什么，以及結構與內容之間有何關系？”等問題。教師可設計兩大支架：（1）標題擬制，明確寫作目標。通過課堂提問，引導學生分析圖書網上最受歡迎的自傳書自的標題，探討其吸引人之處，從而幫助學生明確自己的寫作目標。（2）結構設計，探究寫作方法。通過課堂提問，引導學生理解傳記寫作應從材料出發，選擇最適合的結構來呈現人物的典型經歷，以展現人物的典型性格、志趣等風貌。基于此，教師可設計名家傳記結構模型連線圖（如圖4），要求學生匹配連線，并闡述連線理由。

表2名家傳記寫作價值探尋表

圖4名家傳記結構模型連線圖

這既是讀寫結合、深度內化傳記知識的過程，也是學生進一步理解傳記寫作方法的關鍵環節。學生開始體會到傳記作家所著力表現的“每個人生命的獨特性”，并因人而變、因事而改，以巧妙的結構布局來展示傳主的外貌、性格、興趣、意志、技能等，從而揭示傳主的核心精神與突出品質。

2.類比遷移：魚骨圖在個性結構設計中的運用

每位傳主的人生經歷和寫作目的獨具特色，存在部分無法直接套用名家名篇結構的情況，因此傳記寫作還需要教師的過程指導。魚骨圖一般應用于情節梳理或流程規劃，通過類比遷移，將魚骨圖演化為魚身圖，作為訓練學生結構設計能力的有效載體，魚身圖的主體為敘事部分，再加上首尾的創意設計（如圖5。這種類比的方式有助于學生將抽象的結構設計概念具體化，使其更容易上手操作。在實踐中，學生先在小組內合作完善同伴的初稿結構圖，經過教師的展示點評后，再進一步精細自己的設計。

圖5魚骨圖變形應用

如學生在作品《犯錯班長》一文中采用對比式結構，通過對比班長與他人、班長性格前后的變化，生動展現其成長歷程；而《人生九病》一文則運用波瀾起伏式結構，敘述作者從體弱多病到勇敢堅強的轉變過程。這些嘗試不僅體現了學生的真實學習過程，也促進了圖文互動中支架設計主體的轉變，不再盲目模仿。

（三）評價模式可視化

在傳記寫作教學中，評價模式可視化對于提升學生的寫作能力和思維品質至關重要。過程評價和成果評價的結合，能夠幫助學生明確寫作身份，指引寫作方向，實現寫作流程的順暢。

1.過程評價：羅盤圖在寫作流程規劃中的應用

由于學生對整個寫作流程缺乏清晰的認識，只能在教師的指導下亦步亦趨。一旦某個環節出錯，學生便難以跟上學習進度。寫作是一項復雜且循環往復的思維活動，簡單的單節課往往無法使學生完成整個寫作思維過程，尤其是對于陌生文體或未嘗試過的題材。為了幫助學生更好地掌握寫作流程，教師可運用羅盤圖形象地展示傳記寫作的不同階段。

羅盤圖是一種利用方向性和環形層級結構整合多維信息的強可視化工具，主要解決“學生需要何種寫作策略來應對寫作挑戰？是課前的前置準備還是課后的復盤總結？”等問題。教師可設計如下支架：首先，明確學生在每節課的寫作身份，即傳記作家、傳主和傳記研究者；接著，引導學生觀察寫作羅盤圖（如圖6），在寫作過程中按照羅盤指示進行操作與前進。羅盤圖中的步驟包括“回溯一一盡可能回憶過去經歷”“篩選 一選出對你影響最大的一段經歷”“追究——根據傳記特點學生間追問探究”“構建——對這一經歷進行框架寫作”。這樣無論學生在哪個環節遇到困難，都可以從前一個環節尋找靈感和素材，確保寫作流程的順暢進行。

2.成果評價：評價表在寫作結果總評中的應用

學生在寫作指導方面面臨的障礙主要體現在兩個方面：一是寫作評價上的缺失，學生不清楚教師將以何種維度評判自己的文章，導致心中沒底；二是評價對象的局限性，傳統上僅由教師進行評價，學生之間缺乏交流互助與共享。

為解決“傳記的評價維度是什么？誰來承擔評價的責任？”等問題，在學生撰寫傳記初稿之前，教師應提供一份詳細的評價表（見表3），明確人物傳記的評價標準。完成初稿后，學生先根據評價表進行自評與互評，從而明確自己需要改進的方向，并進行修改潤色。這一過程有助于學生進行整體的反思和過程性管理。評價表以結構、事件、表達三個維度作為評價的重要依據，并采用星星數量作為評價標準。在結尾處設有星星統計欄，以便給予學生具體的評價及后續建議，從而延長寫作思考的過程，促進學生的深度學習和成長。

表3傳記評價表

注： 25+? 為優秀，還可以在言語表達上稍作潤色； 15+? 為良好，可以從得星少的地方復盤、調整、提高； 10+? 為合格，根據羅盤圖再次嘗試寫作。

四、結語

《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確指出，寫作教學應致力于培養學生的觀察能力、思考能力、表達能力及創造能力，并強化日常寫作練習的指導，同時注重寫作與閱讀教學的有機融合[3]。可視化工具的引人，為寫作教學帶來了現代化、科學化的轉型。多樣化圖示支架作為傳記動態寫作過程的具體體現，以其直觀顯性的特點，使語言的建構與運用在個性化創作與表達中得以整合性、過程性地生成。這成功地將抽象寫作知識具象化，為學生搭建了理解與掌握的橋梁。

不同的可視化工具承載著不同的寫作功能，促使學生自覺運用逆向思維、分析與綜合、歸納與類比等邏輯方法，實現寫作思維的可視化與寫作過程的活動化，有效培養了學生的邏輯思維與創造性思維能力。

展望未來，教育工作者可繼續嘗試探索開發多樣化的寫作支架，以豐富可視化寫作教學的路徑與策略，為學生的寫作學習提供更加個性化的支持，推動寫作教學質量的持續提升。

參考文獻：

[1］朱俊，左開俊.中學生物學模型構建視域下的可視化教學研究[J].中小學課堂教學研究，2024（10）：23-27.

[2]葉黎明.支架：走向專業的寫作知識教學［J].語文學習，2018（4）56-61.

[3]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［M].北京：北京師范大學出版社，2022：3.

（責任編輯：周彩珍）