三幕劇結構在高中語文讀寫結合教學中的應用

三幕劇是由亞里士多德最早提出的舞臺劇概念。從結構形式上看，三幕劇主要包括故事的建置、故事的核心和故事的解決三個部分，通過上升、高點和下沉大致形成“凸”狀。不同于一般的故事發展過程，三幕劇結構以精巧且快慢有致的節奏安排、豐富的沖突設計和令人回味的結局收束等使戲劇呈現出獨特的藝術魅力和張力。這一結構也逐漸被引入影視、文學創作等領域。作為連接閱讀與寫作的橋梁，讀寫結合是高中語文重要的教學原則之一，如何提升讀寫結合教學的有效性是每個教師都應當積極思考的問題。筆者認為，教師可以從三幕劇結構中汲取靈感來安排讀寫結合的教學節奏和內容，注重讀寫過程的連貫性與銜接性，由積累與鋪墊引入“讀”與“寫”的激越共鳴，并在讀寫教學走向“凸”點后，引導學生對讀寫結合的自由探索，實現收束和沉淀，從而完成獨屬于讀寫結合教學的三幕劇。

一、緩升：讀寫結合的積累與鋪墊

三幕劇的第一幕通過戲劇情境的建立以及相關劇情背景和人物設定等的必要交代來吸引觀眾，因此可以將第一幕看作是“鋪墊”的過程。有了鋪墊過程中對高度的充分積累，后續的故事發展和高潮才更具合理性。在語文讀寫結合教學中，教師應借鑒三幕劇循序漸進的結構，不能一味地追求教學效率而忽視前期的鋪墊，要通過建立語言基礎、文體知識基礎和寫作情境基礎等培養學生的讀寫結合意識，激發學生的寫作興趣和熱情，從而為后續高效實施讀寫結合教學掃清障礙。

讀寫結合是學生閱讀能力和寫作能力互動的過程，即通過閱讀吸收文本內容、產生感悟，再通過寫作將個體化感悟進行表達和輸出，并在這一過程中實現文本理解水平和寫作水平的同步提升。閱讀和寫作是讀寫結合教學中的重要環節，但相較于閱讀，寫作更強調可視化的產出。正所謂“巧婦難為無米之炊”，如果沒有掌握相應的寫作必備“工具”，讀者即使對閱讀文本有豐富的理解感悟，也難以完成將抽象感悟以可視方式呈現的梳理與輸出，進而阻礙讀寫結合任務的推進。因此，在讀寫結合教學中，教師首先要在“第一幕”完成寫作基礎的建立。一是語言基礎，教師在閱讀教學中要引導學生關注文本的遣詞造句，有意識地學習語言文字運用技巧，為讀寫任務的完成奠定基礎。二是文體基礎。教師可以通過設置讀寫任務幫助學生搭建不同文體的寫作支架。例如，在《在（人民報gt;創刊紀念會上的演說》《在馬克思墓前的講話》等文本的閱讀教學中，教師可以讓學生梳理總結文本的文體特點，并通過給定主題的短文仿寫任務進一步內化實用類文體的特征，以讀促寫，以寫促讀，為實用類文體寫作支架在別的讀寫任務中以其他形式呈現的靈活運用打下基礎。同理，可以設置仿寫任務引導學生從《孔乙己》《背影》等文本中學習并嘗試文學類文體寫作，從《勸學》《師說》等文本中學習并嘗試論述類文體寫作。

然而，語言和文體知識等基礎的建立并不意味著可以實現讀與寫的完美融合。要想打破讀與寫的分割狀態，實現二者的互動與共鳴，還需建立相應的寫作情境。現階段高中讀寫結合教學中，常見的一種形式是通過“你對這段話有什么感悟？請以XX字寫下來”等類似的簡短、官方的問題布置寫作任務。然而，當學生以這種突兀的方式從閱讀思維切換至寫作思維時，必然會產生割裂感，這阻礙了學生思維的調動和主體性的發揮，也影響了教學質量。因此，讀寫結合中的寫作訓練不應讓學生感覺是冰冷的、官方的“寫作任務”，而要通過讀寫情境的建立，讓學生不自覺地調動情感，自然地從閱讀過程進入寫作表達過程。需要注意的是，教師創設讀寫情境時要遵循以下兩點：首先，寫作情境要與閱讀文本存在內部關聯，不能是憑空創設的，而是要根據文本進行情境遷移，以充分發揮“以寫促讀”的效果；其次，寫作情境要與學生的生活體驗相貼合，以激發學生的寫作靈感和思路。比如，學習《社戲》后，教師可布置任務：“每個人的童年都有值得回憶的事情，或許是美好的，或許是遺憾的。請你回憶自己童年特別難忘的經歷，試著寫下來，說明它為什么讓你如此難忘。”通過調動學生的童年經驗，深化其對《社戲》中作者對童年的懷念之情的理解，讓學生感悟到童年的天真爛漫、自由美好，實現心靈的凈化。由此可見，合理的情境創設也是讀寫結合教學前期的必要鋪墊和積累。

二、至高：“讀”與“寫”的激越共鳴

第二幕是三幕劇結構中的中心一幕，是沖突與中點。在這一幕中，主人公需要與遇到的某個重大危機或阻礙抗爭，花費大量的時間去尋找和思考解決危機、突破阻礙的方案，努力爭取問題的解決。因此，斗爭與混亂充斥著這一幕，并激進地推動著戲劇情節攀高。而通過第二幕中的激攀努力，在第三幕的初始時刻便可迎來整個戲劇的高潮即“凸”點。可見，“凸”點前的第二幕是主人公在紛繁復雜的問題和阻礙中披荊斬棘大步向前的激越沖刺階段。這同樣可以為讀寫結合教學的節奏提供啟發。在完成前期對寫作基礎和寫作情境的鋪墊后，便進入讀寫結合教學的主體部分，即結合閱讀作品的內容實現讀寫互嵌與激越共鳴。在這一部分，可將文本看作是“阻礙”或“危機”，教師要帶領學生通過讀寫結合實現對文本的吃透和理解，即完成對“障礙”的克服，具體需要注重以下兩點。

首先，讀寫任務間環環相扣、因果聯系的邏輯性。三幕劇中情節的激攀并非一個普通故事逐漸發展到達某個高點，而是在劇情中充滿一連串相互糾纏的因果節拍，每個場景必須引出下一個發生的事件，而不是一個獨立的“事件”，由此增強戲劇張力。要想充分發揮讀寫結合教學的效果，針對閱讀文本設置的讀寫任務也必須環環相扣，具有內在的邏輯關系。例如，在《喜看稻菽千重浪》的閱讀教學中，相比于以零散細碎的寫作任務帶動閱讀過程，教師可布置以下寫作任務：“體會并寫出勞動精神的內涵”“結合文本中的典型事例和細節描寫分析文本如何以新聞報道的形式呈現勞動精神的內涵，并撰寫優秀新聞評選標準”“學習課文中描寫典型事件和細節的寫作技巧，分享一位勞動人物”，三個寫作任務環環相扣，以寫帶讀，又由讀促寫。又如，在《沁園春·雪》的閱讀教學中，教師可以將意象作為所有寫作任務的原點，設計“找出詩歌中的意象，并圍繞這些意象展開想象，想象詩歌描述的畫面，把這些畫面用自己的語言寫下來”“將這些意象與以前學過的古代詩歌中的意象作比較，以評述的形式寫出其中蘊含的情感和內涵的不同之處”“通過比較，可以看出古今意象可能隨時代和作者個人思想而表達不同的含義，請梳理并寫出用意象傳達意蘊的特點和好處”“學習了意象運用的好處后，寫一篇小短文，嘗試用意象含蓄地表達自己的思想”等環環相扣、因果相連的寫作任務，從意象出發，調動詩歌的手法、思想、情感等多方面內容，從而讓學生在寫作任務中完成這首詩歌相關知識的整理和輸出，同時鍛煉表達技巧和意象運用技巧。

其次，讀寫任務的發散性與豐富性。在三幕劇中，第二幕往往通過支線和情節來增加戲劇的復雜性，使故事呈現出波瀾壯闊的豐富景象而非單調的單線。將三幕劇結構運用到讀寫結合教學中，也要注意這種豐富性，即通過多樣的讀寫任務完成對多方面文本內容的挖掘，實現對文本多維度、全方位的覆蓋。在這類多層次、多維度、全方位的讀與寫的交織中，學生的思維與文本進行了充分的“對抗”，并在“對抗”過程中深化文本理解，積累寫作經驗，實現讀與寫的共同促進。例如，在《五代史伶官傳序》的閱讀教學中，除了引導學生感知文本整體情節發展、手法運用等，教師還可以從細節處入手，關注“負而前驅”四個字的意猶未盡或言小意大之處，讓學生以“負而前驅”中的“前”字為支點，深入文本展開想象，進行合情合理合意的創作，補充作者未盡之意，從而通過對文本內容的補白引導學生深入咀嚼文本，以寫悟讀，達成對文本情感和人物的深度揣摩，實現對文本的立體化、多層次理解。

以上便是讀寫結合教學的第二幕內容，在完成上述讀與寫之間的糾纏和共鳴后，經歷諸多努力的思考和尋找，終于在第三幕的初始部分迎來了高潮，即通過讀寫結合實現了對閱讀文本的理解程度和對寫作能力鍛煉水平的高潮，到達凸點。

三、下沉：讀寫結合的自由探索

經歷了高潮后，三幕劇中第三幕剩下的內容便要在迅速沉淀中完成戲劇的收束、抵達結局，并獲得意味深長、回味無窮的效果。將三幕劇結構應用到讀寫結合教學中也是如此，教師要引導學生在較為沉淀的氛圍中實現對至“凸”點即高潮的回望性頓悟和升華，實現教學過程的完美收束。為了達到回味無窮的效果，實現超脫性的升華和拔高，讀寫任務在實現第二幕共鳴并達到高潮后，需要突破文本內容本身的限制，拓展思維空間。具體而言，就是在設置寫作任務時要注重學生的個性和創造性，以更自由的寫作形式讓學生在沉淀和回望中獲得關于文本的個性化解讀。

例如，當通過讀寫的共鳴完成對《雷雨》內容、主旨、藝術手法等多方面的學習后，教師可以讓學生思考并自由發表對結局的看法，如周沖和四鳳這兩個年輕人的死是否冤枉，對罪魁禍首周樸園來說這個結局是否太便宜他了，對魯侍萍來說這個結局是否過于殘忍，這部戲劇一定要以悲劇收尾嗎等等。充分激發學生的聯想和想象能力，并讓學生用文字對原劇結局進行改寫，啟發學生的個性化思考，鍛煉學生的語言表達能力。又如，在學習完《玩偶之家》后，教師可以讓學生給主人公娜拉寫信，可以表達贊美，也可以是對未來的勸解，自由地表達自己的真情實感。無論是續寫、給人物寫信還是其他類似的任務，這些讀寫任務都沒有固定的標準答案，旨在讓學生在回味中自由思考，實現情感和思想的升華，在這種回味無窮的意境中完美地實現讀寫教學的收束。

四、結語

綜上所述，三幕劇結構可以為讀寫結合教學的開展提供多方面的啟示，包括教學結構、教學節奏、教學方式等，建構獨屬于讀寫結合教學的三幕劇。第一幕中，讀寫結合教學進程在鋪墊和積累中實現緩慢上升；第二幕中，在足夠的積累的基礎上，讀與寫之間圍繞文本實現激越糾纏和共鳴，讀寫教學進程走向激越地攀登，并在第三幕初攀至高潮；第三幕中，在對文本理解達到高潮后，通過學生對讀寫結合的自由探索實現完美的沉淀與收束。由此，讀寫結合的教學效果得以充分發揮。