勞動教育具身化發展的邏輯、表征與路徑

中圖分類號：G40-015文獻標識碼：A 文章編號：1674-7615（2025）04-0014－10

DOI：10. 15958/j. cnki. jywhlt. 2025. 04.002

勞動教育是中國特色社會主義教育制度的重要內容，直接決定社會主義建設者和接班人的勞動精神面貌、勞動價值取向和勞動技能水平[1]，其實施成效深受勞動教育相關行為主體認識論的影響，包括理論研究者和實踐工作者。勞動實踐場域線條化、勞動教育教師不足、勞動教育課程效果較差等問題的根源在于：對勞動教育本質以及在勞動教育中學生認知發展的誤解。讓勞動教育走出困境并提升質量的首要途徑在于：重構勞動教育本質認識論，以認識論重塑方法論并指導勞動教育實踐。作為心理學和哲學研究新范式的具身認知，是追求各要素融為一體、協同互構的思想場域，它突出物質身體在場的同時，更強調通過身體增加日常經驗，促進認知發展。具身認知理論科學地揭示了認知發生的內在條件與機制，也體現了勞動教育本質一一體腦結合促進人身心發展的一致性。

一、勞動教育具身化的生成邏輯

勞動教育趨于具身化是由現實要求、具身要求以及具身價值等三重動力推動，共同促成勞動教育具身化的生成邏輯。

（一）勞動教育的現實要求

首先，勞動教育趨于具身化具有強烈的現實意義，既是國家高度重視勞動教育，勞動教育成為人全面發展的重要時代命題，也是當下勞動教育忽視學生身體角色，勞動情境缺失的現實糾偏要求。在新征程中，國家順應時代變遷，出臺了一系列政策，對勞動教育的實施提出了具身化要求。《中共中央國務院關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》以及《義務教育勞動課程標準（2022年版）》等文件都強調勞動教育的重要性，勞動教育需要學生身心參與、手腦并用，通過親身體驗形成具有積極意義的價值感悟，從而學會塑造自己、建設世界，實現樹德、增智、強體、育美的目的。

其次，勞動教育的具身化是我國勞動教育離身化糾偏的需要。從勞動教育的宏觀地位來說，人才分流制度使得勞動教育在學校教學中處于缺位狀態，呈現出重智輕勞、揚心抑身的情況。勞動的異化使得勞動教育課程陷入錯位困境，勞動教育甚至畸變為休閑娛樂和懲罰手段，忽視了勞動教育的本質內涵與課程的思想性、人文性。另外，受勞動教育困境與學術研究本身慣習的限制，勞動教育理論研究存在失“真”性，沒有與實踐結合，尚未形成適應學生身心與認知發展的勞動教育理論體系。勞動教育理論并未實現其真正價值，勞動教育實踐領域尚未在勞動教育理論指導下開展真正體現勞動教育本質的主體性勞動教育。

（二）勞動教育的具身要求

勞動教育的具身要求主要從勞動教育本體論的視角闡述勞動何以能具身以及何以要具身，進而體現出勞動教育與具身性之間的聯結。基于本體論視角，勞動教育既強調身體介質發展日常經驗的特征，融合勞動教育的目的性，有利于學生基于勞動教育的意志品質之生成；又注重身體參與的基礎性，結合勞動教育的手段性，促進學生在接受勞動教育過程中的健康成長。從教育的本質而言，教育性質的發揮更在于一種身體狀態、體感活動，具有強烈的具身性。教育者與受教育者的身體活動處在特定的教育場域，通過身體參與保障教育的基本要素。即使在“人工智能 + 教育”優勢彰顯的在線教育中，也需要教育者和受教育者感官的充分互動，才能在虛擬空間中實現教育價值與意義。

勞動教育與具身性在兩個維度具有內在聯系，為凸顯勞動教育的具身化表征提供依據。其一，勞動教育的求真性在于復歸人的本質。勞動教育的求真性體現在讓學生在真實的勞動情境中感受勞動自由，激發勞動需求，發展勞動認知，培養勞動感情，融合勞動價值與人的自我價值。所以勞動不僅創造著世界，也決定了人類的類本質，更是人的本質需要。人在通過勞動創造物質財富的過程中，強化自我需求，肯定自我、滿足自我，實現勞動解放，復歸人的本質。其二，身體與環境的有機互動是勞動教育的生活根基。勞動教育需要為學生提供身體參與、身心體驗、環境嵌入的實踐活動，利用身體與環境的充分互動塑造價值觀、培育勞動素養，將勞動者、勞動對象和勞動資料整合成完整的活動程序。

人在具體勞動中更樂于體驗身體器官與周圍環境有效互動后產生的情感氛圍。因而，勞動構成要素與勞動發展趨勢都凸顯著身體與環境互動的重要性，勞動實踐活動促進學生形成勞動素養，增加其日常勞動經驗，滿足其心智需要，將身體與環境的有機互動作為勞動教育的生活根基。

（三）勞動教育彰顯具身價值

勞動教育以具身認知理論為指導，具有學科貫通的價值與融合德智體美四育的邏輯，有利于探索以勞樹德、以勞增智、以勞健體、以勞育美的途徑和方法。

第一，具身化勞動的情境性有利于樹德在道德教育領域，杜威率先把“情境”一詞引進德育研究，提出道德教育應借助具體情境扎根于學生身心[2]。具身德育研究的興起也使得德育向情境轉向，此類研究成果認為道德認知必須寓于環境之中，隨著環境狀況的變化而發生、發展[3]。具身勞動教育承載著勞動教育情境，其中容納了主體、客體、活動資料以及彼此關系等，甚至在勞動過程中創造人文情境。在勞動教育情境中身體間性的活動方式所帶來的主體互動、主體客體化與客體主體化，能為學生營造有利于沉浸的思想道德氛圍，相互感染的情緒環境以及思想文化的碰撞與融合。因此，具身勞動教育的情境性既能為德育提供人文性的道德內容，識別勞動品質的生成情境；也能幫助學生內化道德意識，并在已有道德原則指導下選擇合適的道德行為。簡言之，勞動教育具有將德育的知情意行融為一體的情境優勢，

第二，具身勞動的動力性有利于增智。具身勞動教育意圖通過構建一個具有復雜性的系統環境，推動學生知識增長與能力發展。勞動教育中的陳述性知識和程序性知識都和智育緊密聯系，但陳述性知識、智慧技能與認知策略作為增智的發展路徑，需要經過一般性生產勞動與創造性勞動，才能使學生直觀感受到具體操作背后的邏輯運作和理論機制。在創造性勞動過程中，充分調動大腦、肢體與環境形成共同體，激發求知欲，磨煉心智，熏陶人文精神。可見，創造性勞動對知識與能力的影響與智育對認知能力的要求相一致，而智育更高層次的目標一—培養理性、獲得人文智慧、由知識向智慧與精神躍升，則需要具身勞動教育來推動。

第三，具身化勞動具有健體價值。具身化勞動教育滲透著身體哲學，將身體作為學習的主體，回歸身體需求本質，突出身體主體，構建身體知覺場域，整合身心健康發展。具身化勞動教育通過設置“喚醒身體”的實踐情境，與環境接觸喚醒身體知覺，以身體間性方式體悟具有多重身體知覺的教育內容，幫助學生持續形成整體、穩定、以“身體圖式”為表征的勞動習慣和品質，同時強化身體器官性能，豐富身體經驗，由此彰顯具身性勞動教育的健體價值。

第四，具身勞動的生成性有助于育美。具身勞動教育的生成性強調勞動價值觀、勞動品質與習慣等是在主體與世界的交往活動中發展的，認知者處于世界之中，其與世界彼此蘊含在相互生成的過程中[4]。美育實踐只有持續、遞進地將對象的思想性與藝術性、情緒體驗與邏輯體驗相結合，才會廣泛而深入地影響學生的情感、想象，達到以情感人的目標。而生活勞動教育重視創新性勞動的默會性、反思性和創新性，在勞動中實踐，以學生和世界的交往生成其對生活的興趣，體驗生活與勞動的美，在這一層面上勞動教育能夠促進美育在生活實踐中生成[5]。同時，學生參與具身勞動教育實踐，通過以身體感知、與外界接觸互動等方式確證自身的存在。這一勞動意義的生成過程完全契合勞動教育和人發展的本質，以自我價值彰顯實現勞動美學塑造。勞動創造美和勞動者自身的審美統一于生產與生活勞動實踐的過程中。

二、勞動教育的具身表征

勞動教育的具身表征引導勞動教育將其意義內涵融人勞動教育的具體要素，構建具身化勞動教育理論，并指導勞動教育的具身化實踐。

（一）趨向全面性、道德性的勞動教育目的

具身認知結合身體哲學、認知哲學與動力學，強調身心、大腦與環境的一體化是認知發展的根本動力。借助具身認知理論重新生成的勞動教育目的，作為一種向善的新的教育理念，把追求教育正義作為重要內容之一，且具備全面性和道德性。全面性是為了形成勞動教育的大格局，注重在勞動教育各階段充分融入德智體美的意義內涵。其中，橫向貫通的勞動教育目的主要基于五育融合的視角，引導學生將知識學習與主客觀世界相融通，將所學轉化為立德、增智、健體、育美的重要資源，促使其主動建構意義世界。縱向連接的勞動教育目的是突出階段性、連續性的勞動教育對學生全面發展的影響。因此，勞動教育的目的是要體現不同學段勞動教育的漸進性與教育影響的連續性。尤其應進一步辨析勞動能力、勞動價值觀、勞動情感體驗以及身心全面發展之間的具體關聯性和層次性，并在各階段的勞動教育目標中充分彰顯。而道德性的勞動教育目的則是基于我國學校立德樹人的根本目標，體現了道德是教育的最高目的[6]。因此，道德是勞動教育的根本出發點和最終歸宿。勞動教育的道德蘊涵、道德立場和道德力量共同構成了新時代勞動教育的道德圖景。由此，具身勞動教育目的的道德性包含兩層涵義：第一，從勞動教育學知識的合法性要契合教育學的公共理性而言，勞動教育學的基本任務是要為勞動教育實踐提供理論支持，勞動教育目的是喚醒和激發學生身心固有的自我成長、自我滿足和自我實現的動力本能；第二，基于立德樹人的根本目的，充分發揮勞動教育在形成勞動道德認知、豐富道德情感、強化道德意志等方面的作用。

（二）立足生活多樣性、創造性的勞動教育內容

勞動教育內容主要指學校以課程為主要形式的教學內容。勞動是創造幸福生活的源泉，內容必然要立足于生活實踐。鑒于具身認知視域下的認知內容源于情境中的經驗內容，該內容影響著認知生成動力以及經驗的更新程度。因此，立足生活多樣性、創造性的勞動教育應給予學生充實的價值感。學校課程內容的割裂或分解都可能導致學生的身體知覺被圍困于“個體”與“一隅”之中[7]，極大地阻礙學生在多樣化的體驗中獲取完整的身體感知。立足生活多樣性的勞動教育內容的意義在于：其一，勞動價值觀、勞動精神等主觀意識的生成離不開主體的能動體驗與直觀感悟。情境中的感官感知和大腦產生認知互動，繼而豐富原有經驗，在經歷不同形式的勞動體驗、不同技能的學習和不同程度的情感共融后增智、賦情，使學生獲得自我滿足感。其二，新時代勞動形態的更新變化應該滿足不同特征學生的不同勞動需求。勞動教育內容隨著新興技術發展變化而不斷更新。當代學校勞動教育應突出學生自我發展，對不同類型學生的成長特性予以支持。因此，勞動教育內容務必趨于多樣化。

創造性內容源于勞動教育促進人身心全面發展的需要，而勞動素養強調勞動創新能力，即通過勞動不斷創新生產生活方式的能力和通過創新不斷推動勞動轉型升級的能力[8]。創造性意味著內容、實踐情境的開放，互動情境有利于學生表現出更強的創造性，有助于為學生發揮創造力提供豐富的“素材”[9]。勞動教育應設計跨學科課程主題，增強不同學科的創造性互動，創新勞動教育內容與育人目標之間的聯系及組織形式。鼓勵學生采用非系統性、靈活、自上而下的信息加工路徑，用創新性方式解決問題，喚醒和激發學生身心的自我成長、自我滿足和自我實現的動力本能，這些本能是促進學生創造性能力發展的關鍵因素。

（三）以學生為中心的持續性與量力性的勞動教育實施

具身認知理論在勞動教育實施上表現為以學生為中心，且具備持續性和量力性。以學生為中心是具身認知視域下勞動教育對身體主體的回歸，突出身體的完整性，強調身心合一，通過培養學生的主體性、能動性和獨立性來發現知識，進而創造知識、拓展能力。因此，在勞動教育實踐中，需要著眼于學生的終身幸福，讓學生根據自己的興趣、愛好、能力和志愿選擇勞動類型；落實以學生為中心的教學方式和配套設施系統，保證學生在勞動教育中的切身性，促進學生在對勞動充分認知的基礎上，做出符合自身實際情況的決策與選擇。

可持續性和量力性在勞動教育中是一對動態、發展的理念。梅洛·龐蒂把身體間性解釋為觸摸和被觸摸功能之間轉換的一種模棱兩可的結構[10]。也就是說，學生在認識世界的同時也在通過身體改變著這個世界，發展著自我。身體間性要求勞動教育實施中教師、學生與環境客體間保持溫和的互動，作用與反作用都不必過度，量力而行。具身勞動教育既需要尊重學生的主體地位，又需要將教師從學生學習的主宰者轉變為協助者，突出“教”相對于“學”的邏輯優先性，強調“學”相對于“教”的價值優先性，拓展師生間可持續關系的發展空間。同時，身體間性理念在教學方法中主要關注身體，但鑒于身體交互中獲得的經驗反饋必須符合學生現有認知水平，勞動教育為學生提供的特定環境應該以學生的最近發展區為量度，才能保障學生與情境互動中的可持續性。

（四）拓展常規化與特色化的勞動教育環境

具身認知理論認為內容源于情境，而情境根植于環境。勞動教育須努力打破時空限制，建立起與學生有機互動的勞動環境，使身體、心靈、環境三者之間達到自由的狀態，從而幫助學生在勞動環境中成為“自由的人”。常規環境可保障一般性勞動教育活動，特色環境則為適應學生的個性化發展而存在。面對當下勞動時空環境被切割，學校勞動教育環境被弱化的現象，具身勞動教育主張為學生營造一種具身學習環境，持續、穩定地滿足學生基本勞動教育需求。常規化的勞動教育環境指向學生基本勞動能力訓練，為面向全體學生的一般性勞動教育發展而設置，突出勞動教育環境的系統性。具身認知理論強調身體的參與或“在場”，因此，要轉變以往的勞動教育認知，關照整體勞動體系，為學生日常性勞動實踐提供一個融合多元教育場域的系統環境，積極構建學校、社會、家庭與學生自我教育的共同體，協同完成常規化育人目標。

特色環境回應具身勞動教育中學生個性化的身體參與需求。學生個體的勞動情感、勞動意志需要在引發身體積極互動的條件下產生。以改變學生、師生間的互動生態為主，創造個性化的主體環境；以學生個性需求與階段特征為驅動，構建基于真實物理環境和技術環境，提供時代創新內容要素且各要素互動聯結的社會交互環境。學生是實踐的主體，通過身體參與的勞動課程使其完善“實踐一認識一反思一再實踐一再認識”的過程，最終成為一個知行統一的“實踐的人”[1]。勞動教育應致力于營造有利于形成良好身體間性的氛圍，借助物質環境傳遞勞動思想，表達勞動文化，實現勞動文化場建設的特色化表達。此外，特殊環境建設必須發揮多元勞動場域的協同作用，帶給學生真實而有意義的勞動教育體驗。

（五）指向發展性、意義性的勞動教育評價

具身化勞動教育注重長期的意義建構，幫助學生主動建構經由經驗而生成的意義體系。因此，勞動教育評價應指向不斷生成的發展性、意義性特征。發展性的勞動教育評價促使被評價者不斷發展，重視學生在具身勞動中實現個體價值與發展多元能力。由于學生具有不同的年齡、經歷、生理與心理特征，發展性評價需要注重被評價者的個性化特征，以勞動素養為核心建立因材施評的評價體系，關注與理解學生個體發展的勞動需求和個性化價值取向，將被評價者的差異性納人勞動教育評價范圍。通過回歸人本價值取向的勞動教育評價，讓學習者在教育過程中不僅獲得全面發展，更能享受到學習和探究的快樂。意義性的勞動教育評價要求學生在具身勞動教育活動中將個人的經驗融合在一起，使自己的行為、態度、個性等不斷成長變化。基于此，應構建側重于對學生具身參與程度及其意義建構的評價體系。具身勞動教育評價突出動態發展性，評價內容強調結果與過程意義，二者緊密聯系。意義性評價的對象包含學生的學習過程，以及將學習結果內化為主觀意義的過程。這里所指的“意義”即勞動教育實踐中每個個體的獨一無二性、不可重復性、不可替代性與獨特的存在意義。

三、勞動教育的具身化實踐路徑

具身認知為研究勞動教育提供了全新視角，勞動教育走向具身化是解決勞動教育離身化問題的根本之策。以具身理論為指導，可以從勞動教育目標、內容、實施、評價、保障五個方面建構勞動教育具身化的實踐路徑

（一）確立身心全面發展與五育融合的勞動教育目標

勞動教育要走向具身化，必須轉變離身化的勞動教育觀念，深刻理解勞動教育的重要性，促進學生五育融合的全面發展[12]。身心全面發展的勞動教育目標主要包含兩層含義：一方面，勞動教育目標應該全面，重點突出身心一體化發展，制定符合學生認知特征和心智發展水平，并涵蓋所有勞動素養的勞動教育目標。另一方面，勞動教育目標指向身心一體化發展的連續性，闡明身心如何在不同階段的目標構建中實現持續的全面發展。當勞動教育的具身化特征表現為情境性可樹德、動力性可增智、具身性可健體、生成性可育美時，五育融合便與創造性相呼應，成為實現身心全面發展目標的路徑。勞動教育的建構性與操作性使得其具有全局參與屬性，能夠并且應當與其他學科實現綜合融通[13]。在德育中領悟勞動價值、塑造勞動行為，在智育中掌握勞動知識與勞動行動思維，在體育中享受勞動帶來的健康體驗，在美育中審視勞動合理性和勞動創造性帶來的美學意蘊。勞動教育的尺度是實踐與創造，在充滿具身性、情境性、生成性和動力性特征的勞動教育中，通過實踐和創造融人德智體美，鞏固人全面發展的成果。因此，五育融合理應成為實現人身心一體化發展的勞動教育目標的理想路徑。

（二）構建基于生活且開放靈活、統籌兼顧的勞動教育內容體系

只有多樣化、創造性的勞動教育內容才能激發學生身體與不同要素接觸的復雜性關系，產生多樣的身體經驗反饋。創造性內容為學生發展提供身體、大腦、情境的不同交互形式，從而形成多重學習動力。因此，在具身認知理論指導下，要選擇立足生活、靈活開放、統籌兼顧的勞動教育內容。首先，要選擇立足生活、統籌兼顧的課程內容，強調真實性，突出學生身體作用與生活經驗。既要盡力挖掘學生的生活經驗，也要結合當地特色，組織學生體驗特色性的勞作。其次，要建立以知識邏輯體系和實踐經驗為主線的橫向組織。以主題、專題、項目化等形式將勞動教育的不同內容，以及勞動教育與其他學科或領域的內容進行整合。同時，采用橫向組織形式，依據教學計劃、學生興趣等形成多元勞動主題，確保勞動主題活動在時間上貫穿整個學年或學期，在空間上由室內向室外拓展，由校內向家庭、社區延伸[14]。最后，將勞動教育內容以Steam的形式呈現于課堂，建立以任務為主線的包含符號象征、邏輯形式和意義的知識體系，采用實踐的方式發展學生的直接經驗，借助跨學科綜合實踐促進學生多方面、多元化綜合能力的發展[15]

（三）構建身心滲透的勞動教育課程實施全過程

具身化勞動教育實施具有可持續性和量力性特征，需要在持續的勞動過程中進行，勞動方法和形式要符合不同年齡階段學生的特征。為凸顯勞動教育中的身體意蘊，具身化的勞動教育實施過程應考慮身心在活動中的發展變化，具體可分為五個環節（包括情景感知、任務聚焦、方案構思、動態實踐、反思總結，見圖1）。首先，使學生全面沉浸在勞動情境中，通過自由探索來觸發身體感知。

其次，讓學生帶著任務表達體驗，促進感知生成。再次，通過身體和情境的交互，構思方案，使身體、大腦與周圍要素三者形成合力。最后，總結和反思在任務中獲得的身體經驗。在方案構思和動態實踐環節，學生形成問題意識，帶著目的在情境中體驗和思索，與環境融合構建，通過身體、大腦與情境的互動，完成思維方案向實踐方案的轉變。整個過程是多方聯動的實施過程。例如：在以學校為主體組織的勞動活動中，社會主體可以通過提供豐富的校外資源，在情景感知環節參與；總結評價涉及多個主體，包括學校、家庭和社會，提升了勞動評價的全面性。由此可見，具身化的勞動教育實施過程能夠有效將社會、家庭、學校等場域有機聯合，為學生提供有利于全面發展的勞動教育大環境

（四）建立融合意義性與發展性的勞動教育評價機制

勞動教育評價對勞動教育實施、學生勞動品質的形成具有引導、矯正作用。具身認知視域下的勞動教育評價既要考量勞動教育的具身性特征，也要參考《深化新時代教育評價改革總體方案》，將勞動素養作為衡量學生全面發展情況的重要內容，納入學生的綜合素質評價體系。應確立意義性與發展性融合的勞動教育評價理念，以學生身體為本，注重互動，關注發展，創造人自身[16]。為此，需要建立以學生勞動素養為核心的評價內容，要圍繞勞動觀念、勞動技能、勞動品質和勞動精神四個方面的勞動素養以及道德認知、道德情感、道德意志和道德行為四種心理成分，將勞動教育成效評價分解為四個具體的維度，即：以基本勞動認知作為正向勞動觀和良好勞動習慣形成的基礎，以勞動情感的認同奠定勞動精神發展基礎并促進勞動技能的終身發展，以勞動意志作為學生勞動品質和行為形成的起點，以勞動行為的常態化作為教育成效外化的長期效應。重點觀測勞動教育是否能讓學生形成勞動意識，是否能讓學生獲得積極的情感體驗，是否能讓學生獲得主動勞動的意愿和能力，是否有利于適應學生終身發展必備品格和關鍵能力的培養。在勞動教育評價過程中要克服主體的單一性、評價的主觀性以及靜態性，通過動態、多樣的調適形成不斷發展的評價機制。其中，動態強調生成和發展，多樣強調激活多方主體的積極性，即主體多樣化、方式多樣化。堅持將靜態評價與動態評價、定性評價與定量評價有機結合，使評價具有更高的參考價值。

（五）健全勞動教育保障機制

勞動教育保障機制包括高素質的專職師資隊伍建設、保證身體在場的勞動實踐基地建設和科學化的勞動教育管理體制建設等。首先，高素質的勞動教育教師隊伍是保證勞動教育有效開展和提高勞動教育效果的前提條件。專業化師資的培養與成長涉及政府機關、高等學校與基礎教育學校三個主體的協同一致，逐步形成大學、地方政府、社會機構、城區學校、鄉村學校五位一體的高質量教師培養模式[17]。為此，國家應出臺勞動教育教師培養的相關專業標準與政策文件，并由各級各類政府機關協同推進落地；師范院校應將勞動教育納入師范生學科教育，并制定將勞動教育與技術融合的教師培養方案，加強與基礎教育學校的銜接[18];基礎教育學校則應配合做好師范生的勞動教育實習，確保勞動教育教師數量充足。為進一步提高勞動教育質量，各級學校還要積極宣傳勞動教育，定期實施教師培訓，深化教師自我學習意識，提升教師的學科滲透能力，促進勞動教育教師實現基于TPACK的專業化成長。其次，勞動教育實踐基地應當立足本土，因地制宜為學生創設積極主動體驗勞動的生活場景和關系世界[19]。建立健全勞動教育協同體系，形成合力[20]。學校應致力于拓寬勞動教育場域，以學校為主導，協同社會、家庭，擴展勞動場所。一是聯系家庭，創造與學生身心特質匹配的家庭勞動實踐機會，使學生學會在創造性勞動中創造美好生活；二是聯系社會，針對不同學段創設多元化的勞動實踐基地，豐富學生的勞動實踐形式，滿足學生創造性勞動探索需要。最后，建立包括學生管理、教師管理以及后勤管理等多方面的勞動教育管理機制。學校制定勞動教育安全準則，其內容涉及勞動教育安全操作和管理規范、勞動安全應急預案等，加強教師與學生的勞動安全教育，提高其安全責任意識和勞動風險意識。充分利用后勤部門的力量，為勞動教育活動提供物質保障；結合學校、社會、家庭資源，將人、財、物以最佳方式組合，豐富勞動教育內容，提高勞動教育組織成效。

四、結語

勞動教育的健康發展需要本體性動力和衍生性動力的有機結合。衍生性動力主要是由外界對勞動教育功能理想發揮的需求而引發的責任感提升、價值感增強、成就感增加等外部驅動，最典型的是國家政策支持。本體性動力源于勞動教育與人全面發展的互動關系，分為人自身和諧發展對勞動教育的需求，以及勞動教育作為人實現自由本質的路徑。當下的勞動教育改革既受到國家政策的大力支持，也受到要求自我全面發展的人對加強身心體驗的內在渴望，更受到勞動教育本身凸顯人之本質、改造社會的內發需求推動。因此，勞動教育走向具身化是必然也是必要的。

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The Logic， Representation， and Pathway of Embodied Development in Labor Education

SUN Gangcheng ¹ ， XU Yixin2

（1. School of Education， Xi'an Fanyi University， Xian， Shaanxi， China， 71O105 ; 2. Faculty of Educa-

tion，Liaoning Normal University，Dalian，Liaoning，China，116029）

Abstract：Labor education is an indispensable component of a comprehensive education system， serving a vital role in holistic development and the integration of the five developmental aspects，meeting the intrinsic needs for students lifelong growth. However，current labor education faces a distinct de-embodiment crisis，with issues such as student disconnection from physical activities，detachment of labor contexts from educational setings，and the separation of mind and body during labor tasks hindering comprehensive，sufficient，and harmonious human development. Clarifying the generation logic of embodied labor education based on its practical needs，embodied requirements and values，this study outlines the embodied representations of labor education as folows.It emphasizes comprehensive and ethical labor education goals，diverse and creative labor education content rooted in students'lives，student-centered continuous and manageable labor education practices，the expansion of conventional and distinctive labor education environments，and the continuous developing and meaningful labor education evaluation. This clarity aids in establishing comprehensive development and the integration of the five developmental aspects as the goals of labor education，constructing flexible，comprehensive labor education content based on life experiences，and implementing a mind-body integrated labor education curriculum. It also involves establishing an evaluation mechanism merging significance and development in labor education and ensuring labor education support mechanisms.By focusing on the essence of labor education and emphasizing embodied labor education practices，this research aims to provide a pathway for labor education to address de-embodiment challenges with reflection and illustration，fostering high-quality development in embodied labor education.

Key words：labor Education; embodiment; generation logic ；embodied representation； embodied pathway

（責任編輯：梁昱坤 郭蕓）