涵育鄉村教師教育家精神的困境及其紓解

中圖分類號：G451.2 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7615（2025）04-0054-12

DOI：10. 15958/j. cnki. jywhlt. 2025.04. 006

2023年9月，習近平總書記在致全國優秀教師代表的信中提出了中國特有的教育家精神，即“具有心有大我、至誠報國的理想信念，言為士則、行為世范的道德情操，啟智潤心、因材施教的育人智慧，勤學篤行、求是創新的躬耕態度，樂教愛生、甘于奉獻的仁愛之心，胸懷天下、以文化人的弘道追求”[1] O

2024年8月，《中共中央國務院關于弘揚教育家精神加強新時代高素質專業化教師隊伍建設的意見》提出：“強化教育家精神引領，提升教師教書育人能力，健全師德師風建設長效機制，深化教師隊伍改革創新”[2]2024年9月，習近平總書記在全國教育大會上的重要講話中指出：要實施教育家精神鑄魂強師行動，加強師德師風建設，提高教師培養培訓質量，培養造就新時代高水平教師隊伍[3]。涵育教育家精神是教師成長與發展的必然要求，也是新時代高質量教師隊伍建設的應有之義和重要內容。

鄉村教師是中國式鄉村教育現代化和鄉村全面振興的重要力量，在建設社會主義教育強國、推進中國特色社會主義現代化以及實現中華民族偉大復興的過程中發揮著不可替代的作用。然而，涵育鄉村教師教育家精神面臨諸多問題，例如在鄉村教師層面需要解決使命意識問題、自我認同問題、專業信念問題和勝任能力問題[4]。所以，從理論層面厘清涵育鄉村教師教育家精神的現實困境，并找尋紓解之策具有重要意義。

一、涵育鄉村教師教育家精神的理論分析框架

（一）互動儀式鏈理論內涵及模型

從古典社會學家涂爾干開始，有關儀式的研究就是社會學研究的一個重要主題。“互動儀式”一詞主要來自歐文·戈夫曼（ErvingGoffman），意指一種表達意義性的程序化活動，這種活動對于團結性或者群體生活而言具有重要意義。美國社會學家蘭德爾·柯林斯（RandallCollins）在20世紀80年代提出了一種微觀社會學理論，即互動儀式鏈理論（Interactional Ritual Chains Theory），它系統闡述了互動儀式作用的機制。柯林斯認為：宏觀的社會現象可以被看作是由一層層相互關聯的微觀情境構成的，社會中的大部分現象都是由人們的相互交流和各種互動儀式形成和維持的，整個社會都可以被看作是一個長的互動儀式鏈，由此人們從一種際遇流動到另一種際遇[5]1-5。他將互動儀式描繪成一組具有因果關聯與反饋循環的過程，儀式的組成要素包括：第一，群體聚集，即兩個或兩個以上的人通過身體在場而相互影響；第二，排斥局外人的屏障，即對局外人設定界限；第三，相互關注的焦點，即參與者將注意力集中在共同的對象或活動上；第四，共享的情感狀態，即參與者分享共同的情緒或情感體驗。通過達到集體興奮，互動儀式會形成群體團結、個體的情感能量、代表群體的象征符號和道德感四種結果[5]86-87 。

該理論的關鍵機制是高度的相互關注和強烈的情感連帶（參與者體驗到強烈的共鳴）結合到一起，產生了與認知符號緊密相關的群體成員感，為參與者們注人了情感動力，從而激發了他們的熱情和信心，使他們更愿意投身于自認為在道德上可接受的行動中[5]79。互動儀式鏈理論模型如圖1所示。

（二）互動儀式鏈理論的適切性

教育家精神的生發要經歷“雙重飛躍”，即“教育思想”向“教育精神”飛躍與“教育精神”向“教育家精神”飛躍。思想精神化、精神人格化是其實質所在[6]。為此，應樹立系統思維，構建“社會一學校一個人”三位一體的精神培育體系[7]。鄉村教師教育家精神的形成離不開鄉村教師、家長、學校和社會的行為互動，涵育鄉村教師教育家精神可以被視為一種由鄉村教師、家長、學校、社會等多元主體共同參與的“互動儀式”。因此，可以從互動儀式鏈理論視角來討論涵育鄉村教師教育家精神的問題

具體而言，從儀式的組成要素看，鄉村教師、家長、學校、教育行政管理部門和社會中各主體聚集在共同的鄉村教育情境之中開展溝通交流、實施民主決策、進行實踐活動、解決現實問題，主體之間感受到彼此的“身體共在”。這種“身體共在”的感知塑造著各主體的“在場”身份，參與涵育鄉村教師教育家精神的群體成員就自然劃定。

參與涵育鄉村教師教育家精神的群體成員以造就具有教育家精神的高素質專業化鄉村教師為焦點。鄉村家長在涵育鄉村教師教育家精神的互動中，通過節奏連帶、情感共享加深了對鄉村學校教育和鄉村教師的理解，可有效幫助解決子女教育中的問題，滿足其對“好教師”和“上好學”的需求，進而產生情感共鳴，積蓄高度信任、積極配合等高情感能量；鄉村教師在涵育教育家精神的互動中，可增強與鄉村學校和社會的聯系，滿足其專業成長、終身發展和自我價值實現的需求，收獲家長的信任和社會的贊譽，產生自信、熱情、主動等高情感能量。高質量的教師隊伍是良好教學質量的保證，鄉村教育家更是一所鄉村學校的“金字招牌”。同時，鄉村教育家是“一鄉之賢”，對鄉村治理、鄉村教育和文化事業的發展乃至鄉村振興都具有重要意義。因此，鄉村學校和社會在涵育鄉村教師教育家精神的互動中都會積蓄高情感能量。

涵育鄉村教師教育家精神這項“偉業”滿足互動儀式的四個構成要素，可以被看作是鄉村教育場域中的一種“互動儀式”。各主體積蓄的高情感能量會產生集體興奮，這種興奮會激勵他們更加投入到涵育鄉村教師教育家精神的互動儀式中，促成鄉村教師、家長、學校和社會之間的團結，形成共同認可的涵育鄉村教師教育家精神的合作規范、制度以及運行機制。互動儀式鏈理論為剖析鄉村教師教育家精神的涵育提供了一種有價值的分析視角，其對認清涵育鄉村教師教育家精神的現實困境及提出紓解策略均具有啟發價值。

二、涵育鄉村教師教育家精神的現實困境

從互動儀式鏈理論視角出發，探析各主體在涵育鄉村教師教育家精神互動儀式中的動力機制和過程，發現各參與主體在身體在場、關注焦點、情感能量和群體符號生成四個方面面臨如下現實困境。

（一）身體在場不足：主體間互動欠缺

涵育鄉村教師教育家精神需要鄉村教師、家長、學校和社會中各主體共同參與，打造個人、學校、社會“三位一體”的行動場域。其中，鄉村教師扎根鄉村，潛心育人，不斷提升專業素養和精神境界是內在關鍵，家長、學校和社會積極支持，營造良好的教育環境是外在保障。在當前的鄉村教育實踐中，許多鄉村教師在努力厚植鄉村教育情懷，致力于鄉村教育事業的發展；多數家長信賴鄉村教師，積極配合學校和教師的工作；不少學校采取各種措施主動變革，增強自身的吸引力。但是，各主體缺乏有效互動的情況仍普遍存在。

首先，鄉村家長在場不足。2021年第七次全國人口普查數據顯示：我國戶籍人口的城鎮化率在2020年達到了 45.40% ；鄉村居住人口為5.10億，占比 36.11% 。與2010年第六次全國人口普查的數據對比，城鎮居民人數增長了2.36億，農村居民人數下降了1.64億，城鎮居民在總人口中所占的比例提高了14.21個百分點[8]。隨著新型城鎮化的快速推進，鄉村就業機會較少，村民收入水平總體不高，越來越多家長選擇進城謀生。這就導致留在村里的多為孩童和老人，這一現象在我國西部欠發達鄉村尤為明顯。村里的老人文化水平普遍較低，往往只能照顧孩子的生活起居，把孩子的教育事務完全托付給學校。外出務工的家長忙于生計，通常只能給孩子經濟支持，缺乏必要的時間、精力和文化資本，難以解決孩子的具體教育問題。無論是留守的還是外出的家長，都對孩子的教育問題力不從心，缺乏與學校和教師的主動聯系，難以與學校（教師）形成家校共育合力。

其次，鄉村教師疏離鄉村社會。在傳統鄉村的“熟人社會”中，鄉村教師往往來自于本鄉本土，與村民有著緊密的血緣或地緣聯系，對村落、村民和學校都有著深厚的情感。他們熟悉當地的自然地理、歷史人文，憑借人格魅力與社會資本教化學生，服務鄉民，是真正“在鄉村”“是鄉村”和“為鄉村”的教師。隨著國家對鄉村教師隊伍建設的重視和一系列支持政策的出臺，鄉村教師的來源日趨多樣化，然而他們與鄉村社會、鄉村學校和村民的聯系卻日益弱化。許多鄉村教師來自外地，對當地村落、村民和鄉土文化沒有足夠的了解，許多鄉村教師雖然在鄉村學校工作，但家庭和生活的重心在城市（縣城），工作與生活空間的異地化使他們如候鳥般在城鄉之間往返游走。同時，鄉村學校建筑風格、教學內容、教學方法等均表現出相當的城市化傾向，與鄉村社會“脫嵌”，進一步使鄉村教師“懸浮”于鄉村社會。很多鄉村教師只是工作場域“在鄉村”，而非完整意義上“是鄉村”和“為鄉村\"的教師，缺乏與鄉村學校和鄉村社會更深入的鏈接，在一定程度上成為鄉村社會的“他者”，鄉村教育的“局外人”。

（二）關注焦點離散：主體間目標分歧

理想而言，各主體在互動儀式中以培養具備教育家精神特質的高素質專業化鄉村教師為焦點。然而，在現實中，各主體在觀念、出發點、目標等方面存在差異，導致難以形成共同關注的焦點。

首先，鄉村教師多關注“近憂”而忽視“遠慮”。鄉村教育家精神的基本內涵包括心懷鄉土、志在振興的理想信念，在鄉為賢、涵養鄉風的道德情操，立鄉善教、勞育身心的育人智慧，勤于勞作、改進鄉校的躬耕態度，守護鄉稚、舍己奉鄉的仁愛之心，厚植鄉韻、細育眾民的弘道追求[9]。這要求鄉村教師具有較高的理想道德追求和自我提升意識，這是涵育鄉村教育家精神的核心驅動力。然而現實與理想往往形成巨大落差，鄉村教師這種核心驅動力的生成面臨諸多挑戰。從客觀因素看，在經濟收入、家庭與婚姻狀況、居住條件以及通勤距離等因素共同作用下，鄉村教師常常面臨個人難以適應環境、家庭成員難以給予充分理解以及社會整體難以完全接納的困境[10]。在待遇和職稱評定方面，受制于以縣為主的體制和地方經濟發展水平，鄉村教師薪資待遇偏低；受職稱評聘機制、教師個人因素和學校及地域等因素的影響，鄉村教師面臨普升機會偏少等問題。從主觀因素看，部分鄉村教師更傾向于以功利化的外在動機為主要驅動力，更加關注即時的、可量化的成果，而非長期、內隱的教育價值。他們沒有把留在鄉村學校發展作為長期規劃，付出與回報失衡所帶來的心理落差等因素進一步弱化了他們在鄉村奉獻的“大我”意識和為國育才的使命感，等等。這些因素不僅影響他們對鄉村教育事業的熱情和投入，也阻礙鄉村教育家精神的涵育。

其次，鄉村學校注重剛性管理而弱化人文關懷。當鄉村教師的月薪超過5000元時，他們工作滿意度的主要影響因素將由政府保障變為學校管理[1]。當前，鄉村學校普遍面臨非教學事務多且雜的問題，這使得鄉村教師不僅要身兼數職，還要承擔大量非教育教學任務。調研發現：在一些鄉村地區，教師每學期都需要一周左右的時間完成義務教育“控輟保學”的排查整改和檔案資料統計上報工作。除此之外，教育局和政府部門的各類檢查和工作下派到學校，都需要教師配合并形成紙質材料。面對眾多的非教學事務，鄉村教師分身乏術，疲于應付，沒有更多的時間和精力用于專業發展和自我提升。同時，一些鄉村學校的管理理念和方式并未與時俱進，管理過程中過于注重行政和教學任務的完成，忽視教師的專業發展和自我提升需求，缺乏激發教師工作積極性、促進專業發展、營造教師之間和諧關系等方面的保障措施，對教師的人文關懷不到位。

最后，社會對鄉村教師的評價重“工具理性”而輕“價值理性”。教育評價具有導向、診斷、調控和改進作用。長期以來，升學率是評價鄉村學校辦學質量的關鍵指標。所謂“初中看中考，高中看高考”，人們往往通過升學率來判斷一所學校的綜合水平，進而判斷自己孩子進入這所學校后取得好成績從而升學的可能性。這種以結果為導向的評價方式遷移到鄉村教師身上，就表現為過度關注鄉村教師的教學成績。當鄉村教師的教學成績不理想時，他就不能被稱為“好教師”。王艷玲調查發現：教師評價和榮譽評比中過于注重資歷和學生考試分數[12]。這種“工具理性”的評價不僅忽視了鄉村教師的道德修養，而且對鄉村教師在促進鄉村兒童特別是弱勢兒童身心全面健康發展、傳承優秀鄉土文化、參與鄉村社區治理和推動鄉村振興中的貢獻缺乏關注，嚴重掣肘鄉村教師教育家精神的涵育。

（三）情感能量匱乏：內在動力薄弱

互動儀式中成功建立起情感協調的結果就是產生了團結感，柯林斯稱之為情感能量，高度的情感能量是一種對社會互動充滿自信與熱情的感受[5]160-161。各參與主體如果在互動中能夠強烈地感覺到彼此的高情感能量，就會更加投人，反之則會降低參與意愿。在涵育鄉村教師教育家精神的實踐中，各參與主體面臨不同程度的情感能量匱乏問題

首先，鄉村教師情感能量低迷，這主要體現在其與社會和學校的互動上。其一，鄉村教師在社會中的尊嚴感不強。近年來，黨和政府通過出臺系列政策、加強輿論宣傳等手段引導社會尊重鄉村教師，但總體來看，鄉村教師的社會地位仍不容樂觀。盡管農村教師屬于“體制內”工作人員，但與同屬“體制內”的其他群體，例如公務員、國有企業員工和城市教師等相比，他們在社會地位和工資待遇方面往往處于不利的位置[13]。對于作為鄉村教師隊伍主要來源的農村籍大學生來說，當下鄉村社會的教育環境使得教師的文化資本難以充分發揮作用。一方面，他們的學歷資本難以轉化為經濟資本和社會地位；另一方面，受社會結構和教育環境的影響，學歷資本難以與工作的意義和價值形成對等。如果不改變農村教育在知識、技能等文化資本方面的弱勢地位，農村教師在職業起步和工作過程中所面臨的不利狀況將難以得到根本性的解決[14]。其二，鄉村教師在學校中的職業成就感不強。在教育資源分配不均、生源質量較差、教育理念滯后、家庭教育缺位等因素的交疊影響下，鄉村學校的教學質量不高，主要表現為學生學業成績不理想。趙丹等調研發現：與大規模學校的學生相比，除三年級英語外，鄉村小規模學校學生在語文、數學和英語三門主科課程的成績顯著偏低，鄉村小規模學校在縣域內學生平均成績總體排名中排在上等、中上等的比例顯著低于大規模學校[15]。這種情況使得鄉村教師在學校中的成功體驗感不強，降低了他們的教學信心和職業認同感，進而使他們認為教育家精神“可望不可及”，從而滋生“躺平”心態。這些無疑都影響了鄉村教師在與鄉村學校和社會互動中的獲得感和幸福感。

其次，各主體對鄉村教育存在不同程度的信心塌陷問題。一方面，在教育行政管理部門中普遍存在對鄉村學校發展的悲觀情緒。許多管理人員認為：在城市化進程中，鄉村學校難以獲得充足的發展空間，沒有必要對其進一步增加資源投入。另一方面，由于對投入與產出關系的考慮以及對長遠發展和自我價值提升的忽視，許多鄉村家長對于孩子教育的耐心和投入是有限的，很容易受到“讀書無用論”思想的影響。一旦孩子沒有在接受教育的早期嶄露頭角，一些家長就會對教育喪失信心。研究發現：鄉村基礎教育在服務鄉村振興上預期能夠發揮象征功能，鄉村學校象征著鄉村的地位、情感、尊嚴、幸福、自信、回憶和想象，既是鄉村歷史和未來的象征，也是個人情感依托和身份認同的象征[16]。然而，隨著生源的流失，越來越多的鄉村學校成為空殼學校。這些因素共同導致了各主體的鄉村教育信心“塌陷”，而這些悲觀情緒也會傳染給鄉村教師，使得他們難以獲得較高的情感能量。

（四）互動儀式虛假：群體符號生成受阻

通過儀式形成的群體符號對于儀式的再次發生具有重要作用。在群體成員的視角中，那些象征互動的符號攜帶著積極的情感價值，這不僅有助于使它們成為值得保護的寶貴事物，還能作為一種提示，激勵人們在未來的交往中重建群體間的互動[5]109。然而，實踐中卻存在各主體間互動儀式虛假的問題，不利于群體符號的生成。

首先，鄉村家長與教師互動儀式虛假。一方面，由于市場化浪潮的沖擊，鄉村社會價值觀轉變為更加重視個人利益和短期收益，收入、權力等成為人們審視和評價農村教師的依據[17，傳統尊師重道的文化日漸式微，一部分鄉村家長對鄉村教師缺乏應有的尊重和信任。另一方面，由于自身文化水平等因素的限制，一部分家長缺乏家庭教育的責任意識，把孩子的教育完全寄托在學校和教師身上，他們雖然足夠尊師，卻無法就孩子的教育問題與教師有更多實質性的互動。

其次，涵育鄉村教師教育家精神的制度保障不完善。這主要表現在鄉村教師的薪資待遇、職業晉升和專業發展三個方面。其一，就鄉村教師待遇保障而言，待遇本應具有的勞動定價、差序補償和微觀激勵三重效用發揮有限，具體表現在不完善的綜合待遇結構與鄉村教師的教育貢獻難以匹配，對優秀人才的吸引力偏弱；模糊化的生活補助標準未能充分體現偏遠艱苦地區教師的待遇差別；

無顯著差異的績效工資導致校內微觀激勵不足[18]。其二，從鄉村教師的職稱評聘制度看，長期以來，教師的職稱評聘存在非對等競爭的現象，鄉村學校校際職稱結構不均等，小規模學校處于弱勢，使得鄉村教師職稱評聘優勢不足[19]，鄉村青年教師與音體美等“小科\"教師職稱晉升難度較大[20]。其三，從鄉村教師專業發展的角度看，因工作區域、文化環境、學生特征、占有的教育資源等方面的差異，鄉村教師相對于城市教師需要應對不同的挑戰，扮演不同的角色，有特殊的專業發展需求。然而，當前的培訓活動和方案缺乏對鄉村和“鄉土性”的觀照，在一定程度上脫離了鄉村教師和鄉村教育的實際需要，使得培訓的實效性大打折扣。

三、涵育鄉村教師教育家精神的實踐策略

在建設教育強國和實施鄉村振興戰略的背景下，要培養具有教育家精神的高素質專業化鄉村教師，需要鄉村教師、家長、學校和社會的共同努力。從多方主體的互動情境、關注焦點、情感能量和群體符號四個維度出發，互動儀式鏈理論為破解涵育鄉村教師教育家精神的困境帶來了啟發。

（一）觸發身體共在，重塑互動情境

首先，鄉村家長要加強對鄉村教育的參與。家長只有對鄉村教育有足夠的參與，才會對學校的工作有更多的理解和支持。第一，通過多種渠道幫助村民增加收入，提高村民經濟實力，讓鄉村家長盡可能留在鄉村，有更多時間和精力參與孩子的教育。第二，鄉村教師和家長要建立平等的互動關系，雙方雖然在占有的經濟和文化資本上不平等，但是在希望學生（孩子）接受良好教育的初心上是一致的，應該在此基礎上展開平等的交流。第三，家校雙方要提升交流頻率，增加面對面交流的機會。鄉村學校除了可以采用寒暑假家訪活動、家長開放日活動和家長會等傳統形式外，還可以采用家校工作坊、家長專題討論會、“鄉賢”進課堂、家庭教育講座等新形式推動家校交流合作。在此過程中，鄉村家長要逐步樹立教育孩子的主人翁意識和責任感，主動就孩子教育問題與教師展開溝通。

其次，鄉村教師要增強文化認同和身份認同，從而強化自身與鄉村社會的聯系，真正成為鄉村教育的“局內人”。第一，鄉村教師要通過與村民互動、參與村莊重大集體活動等方式熟悉本地優秀鄉土文化。同時，辯證地看待鄉土文化與城市文化的差異，認可鄉土文化的歷史意義和教育價值，增強自身的鄉土文化認同。第二，鄉村教師要意識到自身扮演的多重角色，其不僅僅是在鄉村的“教書匠”，更是優秀鄉土文化的傳承者、鄉村公共治理的參與者和鄉村振興的重要力量。鄉村教師應將“在鄉村從教”的被動選擇轉變為“為鄉村而教”的主動在場，以鄉村教師這個特殊身份為榮，以成為鄉村教育家和“新鄉賢”為目標，積極融人鄉村社會，承擔起賡續鄉土文明和助力鄉村社會發展的公共責任。

（二）統一關注焦點，聚合共同目標

首先，鄉村教師要堅定理想信念，厚植鄉村教育情懷。傳統鄉村塾師以及近代鄉村教育家們在客觀條件有限、生活艱苦的情況下仍能擔當使命，致力于教書育人、造福鄉里，展現出對鄉村教育的強烈認同感、使命感與勝任力。隨著國家對鄉村教師隊伍建設的重視，鄉村教師的工資、福利待遇、生活條件已經改善。鄉村教師應該勇擔時代使命，在鄉

村教育事業中建功立業。第一，鄉村教師要仰望星空，堅定理想信念，將教育家精神作為根本追求，堅守以學生為本、立德樹人的理性價值，不斷超脫浮躁的工具主義，回歸教育的本真，致力于成為人性良善、精神飽滿、富有情懷的教師[21]。鄉村教師應胸懷國家、心系鄉村，將促進鄉村教育事業發展和實現鄉村振興作為人生志業，通過不解努力乃至終生奮斗傳承傳統鄉村教育家精神，詮釋新時代鄉村教育家形象。第二，鄉村教師要腳踏實地，厚植鄉村教育情懷。一要以愛育愛，做鄉村學生的守望者。鄉村教師應具備“捧著一顆心來，不帶半根草去”的奉獻精神，用愛心、耐心和恒心為鄉村學生構建心靈的港灣，促進他們身心健康全面發展，同時用高尚的師德和言傳身教影響學生，增強學生努力學習以服務鄉村振興和報效國家的志氣。二要追求卓越，做育人路上的創新者。鄉村教師應具備開拓進取、終身學習的精神，拓寬知識視野和教育理念，勇于實踐和創新，不斷探索適合鄉村學生的教學模式與方法。鄉村教師還要積極投身鄉村教育現代化的實驗，提升研究能力，針對鄉村教育教學問題開展研究，成為鄉村教育的研究者和創新者。

其次，鄉村學校要重視人文關懷，營造涵育鄉村教育家精神的良好氛圍。一是優化學校管理模式。要明確教師角色邊界，尊重教師個人的自主性，合理安排工作，讓教師更專注于教學工作，減少非教學任務的負擔；要實行民主化管理，讓鄉村教師參與到學校教學與管理的決策中來，增強他們對學校的責任感和歸屬感。二是加強鄉村教師工作團隊建設。鄉村學校可以根據學校的發展需要和教師的個人優勢，建立以推動學科團隊建設、資深教師指導新教師以及跨學科教學等為核心的教師工作團隊，增強教師個體與同事間的合作交流，幫助他們形成良性的共同進步關系。三是發揮先進榜樣示范作用。鄉村學校可以挖掘本地和周邊歷史中具備教育家精神的先進榜樣，并對他們的事跡進行宣傳推廣，激發教師們內心對鄉村教育家精神的敬仰和追求，從而主動向身邊榜樣學習。

最后，教育行政管理部門要完善鄉村教師評價體系，為涵育鄉村教育家精神提供指引。只有建立起多元發展性的教師評價體系，規范教師評價的內容、主體和方式，才能讓鄉村教師清楚努力的方向，推動精神傳承達到事半功倍的效果[22]。第一，從評價內容上看，要結合教育家精神六個方面內容，對鄉村教育家精神進行詮釋和細化，建立具備可操作性的評價指標體系。在這一過程中，既要關注教育家的共性，又要關注鄉村教育家的特性；既要看重教學質量，考慮不同學段、不同層次教師的實際情況，更要看重師德師風，考慮教師立德樹人的實效;既要重視時代性，順應新時代教師隊伍建設的要求，又要兼顧鄉土性，將傳承優秀鄉土文化、參與鄉村社區治理、服務鄉村振興戰略等鄉村教師的特殊職責納入進來。第二，從評價主體來看，應堅持多元主體互動評價，保障評價的客觀性。具體來說，評價鄉村教師教育家精神的涵育，應由教師自評、同行評價、學校評價、學生評價、家長評價和教育行政部門評價等組成，整合多方反饋信息，增強評價的客觀性與有效性。第三，從評價方式來看，要堅持質性評價方法和量化評價方法的綜合應用，同時探索實施增值評價，促進鄉村教師涵育教育家精神的階段性成長，真正發揮評價的激勵和改進功能。

（三）增強情感能量，激發內驅動力

首先，各主體要協同合作提升鄉村教師在與社會、學校互動中的情感體驗。第一，提高鄉村教師的社會地位。只有社會地位提高了，鄉村教師才能體會到在崗位中的幸福感和在社會中的榮譽感，從而舒心從教、熱心從教。地方政府應當樹立榜樣人物，利用示范效應激勵其他教師;根據實際情況為鄉村教師提供相應的物質和精神獎勵；在進行各類人才評選、榮譽表彰以及享受醫療、交通出行等公共服務上，應充分考慮鄉村教師的辛勤付出，給予他們應有的認可和適當的傾斜。地方政府、基層組織可以通過組織節日慰問、健康檢查、心理輔導等活動表達對鄉村教師的尊重。此外，公益組織、企業、志愿者等社會力量的參與也能夠為鄉村教師提供支持和幫助，提高社會對鄉村教師的關注度和認可度。第二，加強城鄉教師合作，提升鄉村教師教學質量，增強他們的職業成就感。在縣域城鄉融合視域下，教育行政管理部門要將鄉村教師發展納人城鄉教育融合發展的議題，徹底打破僵化的教師城鄉身份認知和區隔，全力做好城鄉教師交流、輪換以及協同發展的制度設計和安排[23]，提升鄉村教師的教學能力和工作水平。城鄉中小學可以通過構建發展共同體，實現優質教育資源的共建共治共享，如將教育教學與信息技術深度融合，探索教師教學方式的創新等。同時，大學、名師工作室與教育行政部門合作已成為教育同行探索的焦點[24]，鄉村學校可以通過教育行政部門鏈接大學與名師工作室，通過多方合作、共享資源促進教師隊伍發展與教育教學質量的提升。

其次，各主體要提振對鄉村教育的信心。第一，教育行政管理部門要正確認識鄉村學校的社會功能和優勢。鄉村學校是連接大傳統與小傳統的重要中介，是整合鄉村社會的重要組織[25]，作為農村傳統公共文化空間和鄉村社會的有機組成部分，在中國鄉村教育發展的歷史進程中一直發揮著重要的社會功能。與城市學校相比，鄉村學校具備包括豐富的自然和歷史文化資源、小班化的教學優勢和“船小好掉頭”的改革優勢等多種比較優勢，同時具有鄉村振興人才培養、優秀鄉土文化傳承、教育公平和共同富裕托底等重要價值。第二，鄉村學校可以通過開展家長講堂、校友講堂等形式，讓優秀的家長和學生現身說法，發揮家長之間和學生之間的同輩影響作用，引導村民樹立正確的教育價值觀，拒絕“讀書無用論”。第三，教育行政管理部門還要保留并辦好必要的鄉村小規模學校，在部分村落因地制宜打造具有鮮明地方特色的“精品”學校，讓其成為鄉村的亮麗名片，成為鄉村最具活力與希望的地方，從而提升村民的幸福感。

（四）強化權責觀念，生成群體符號

在涵育鄉村教師教育家精神的互動過程中，鄉村教師、家長、學校和社會并非孤立存在，他們聚焦共同的目標并分享相似的情感體驗，各自承擔著不同的責任與義務，能夠協同合作，形成合力，達到集體興奮的狀態，從而生成涵育鄉村教育家精神的群體符號，促成涵育鄉村教育家精神的集體行動。

首先，各主體要重塑鄉村家長與鄉村教師的互動關系。第一，加強輿論宣傳，弘揚尊師文化。政府要出臺弘揚鄉村教師教育家精神的政策文件，加強政策引導和支持，同時強化社會聯動，鼓勵展現新時代鄉村教師風貌的影視和文學作品的創作，利用微博、微信公眾號、短視頻等新媒體宣傳鄉村教師的先進事跡。鄉村學校要加強尊師主題的校園物質文化、制度文化、行為文化建設，讓學生在潛移默化中形成尊師思想，習得尊師禮儀。第二，加強家校協同育人，增強鄉村家長的教育責任意識。鄉村學校要積極辦好家長學校，開發和整合家長培訓課程及相關資源，幫助家長克服“等、靠、要”思想，樹立科學的教育理念。鄉村教師要針對不同學生、不同家庭的實際情況，開展個性化的家庭教育指導服務，提高鄉村家長協同育人的能力與素養。

其次，教育行政管理部門要完善涵育鄉村教師教育家精神的制度保障。一是提升鄉村教師待遇保障水平。教育行政管理部門要改革鄉村教師的收入分配政策，優先保障其待遇，使鄉村教師收入總體水平不低于或高于同職級縣鎮教師水平，教師隊伍建設投入更多地向鄉村教師傾斜[26]。二是改進鄉村教師的職稱評聘制度。教育行政管理部門應結合實際合理設置城鄉教師職稱結構比例和鄉村教師中高級職稱的比例，增加職級晉升的梯度，推動職稱評聘適當向鄉村教師特別是小規模學校教師和“小科”教師傾斜，防止鄉村教師因晉升難度過大和非對等競爭而“躺平”。同時，為避免高級職稱被老齡教師長期占用，挫傷中青年教師的發展積極性，應進一步優化高級崗位評聘制度，探索實行老齡教師特設高級崗位計劃，暢通中青年教師職稱晉升的梯次化通道[27]。三是多措并舉促進鄉村教師專業發展。鄉村教師自身具有公共性是其履行公共性使命的前提，需要通過職前教師教育與職后教師培訓兩個階段共同培育[28]。鄉村教師職前培養應強化地方性知識認同，促進未來鄉村教師自我價值的實現，同時優化職前培養課程，助力未來鄉村教師教學能力提升[29]。此外，現有鄉村教師培訓還需要加強針對性和實用性。培訓承辦單位要針對鄉村學校的教學模式和學生的特殊性以及鄉村教師身份的特殊性設置對應的培訓專題與內容，同時，采用具有跨界互動特性的農村教師合作培訓形式有助于增強培訓的文化適應性，加強互動、針對性指導和持續性發展[30] 。

四、結語

在鄉村振興、新型城鎮化和城鄉融合發展的時代背景下，如何從精神性要素的角度加強鄉村教師隊伍建設？鄉村教師如何響應教育家精神的召喚，以更加積極的姿態投身于教育強國建設和中國式鄉村教育現代化的征程中？當前學界對上述問題的討論尚缺乏基于社會學理論的視角。

本研究借鑒柯林斯的互動儀式鏈理論，將涵育鄉村教師教育家精神視為一種由鄉村教師、家長、學校和社會等多元主體共同參與的互動儀式。從互動儀式的組成要素和結果來看，當前涵育鄉村教師教育家精神存在的困境主要有：一是由鄉村家長在場不足和鄉村教師疏離鄉村社會而導致的主體間互動欠缺；二是鄉村教師關注“近憂”而淡漠“遠慮”、鄉村學校注重剛性管理而弱化人文關懷、社會對鄉村教師評價重“工具理性”而輕“價值理性”的主體間目標分歧；三是鄉村教師情感能量低迷、各類主體對鄉村教育信心塌陷的內在動力薄弱；四是鄉村家長與教師互動儀式虛假和涵育鄉村教師教育家精神的制度保障不完善而導致的群體符號生成受阻。基于上述討論，本研究從多方主體的互動情境、關注焦點、情感能量、群體符號四個維度，提出鄉村教師應將“在鄉村從教”的被動選擇轉變為“為鄉村而教”的主動在場，鄉村學校要創設涵育鄉村教育家精神的良好氛圍，教育行政部門要完善鄉村教師評價體系，各主體要提振對鄉村教育的信心等建議。當然，未來需要更多的實證研究以驗證這些建議的有效性。

參考文獻：

[1]習近平.習近平致全國優秀教師代表的信[J].河南教育（教師教育），2023（9）：1.

[2］中共中央國務院關于弘揚教育家精神加強新時代高素質專業化教師隊伍建設的意見[EB/OL].（2024-08-06）[2024 -12 -09]. https：//www. gov.cn/gongbao/2024/issue_11566/202409/content_6973187. html.

[3］趙成.習近平在全國教育大會上強調緊緊圍繞立德樹人根本任務朝著建成教育強國戰略目標扎實邁進[N].人民日報，2024-09 -11（1）.

[4］王班.鄉村教育家精神的歷史面相、現實回應與培育路向[J].教育發展研究，2024（10）：30 -42.

[5]蘭德爾·柯林斯.互動儀式鏈[M].林聚任，王鵬，宋麗君，譯.北京：商務印書館，2009.

[6］龍寶新，楊飛.教育家精神的時代意蘊與涵育之道[J].吉首大學學報（社會科學版），2024（2）：18-25.

[7］盧曉中，楊新宇.教育家精神的形成機理及踐行路向[J].河北師范大學學報（教育科學版），2024（6）：11-22.

[8］鄔櫻，李愛群.城市更新背景下的人口流動趨勢、老齡化傳導效應及對策[J].中國老年學雜志，2023（11）：2807－2811.

[9]歐陽修俊，梁宇健，彭博.鄉村教育家精神的基本內涵、時代使命與養成路徑［J].當代教育科學，2023（10）：31-39.

[10］韓保家，唐子超.鄉村教師現實世界與意義世界矛盾探與紓解［J].教學與管理，2023（27）：8－13.

[11］武向榮.哪些關鍵因素影響了鄉村教師工作滿意度［J].教育與經濟，2022（2） ：62-69+96

[12］王艷玲.鄉村教師離職意愿影響因素的變與不變——基于《云南省鄉村教師支持計劃（2015—2020年）》實施前后的比較[J].華東師范大學學報（教育科學版），2023（9）：85-99.

[13］趙垣可，劉善槐.改革開放以來我國農村教師隊伍建設問題研究［J].理論月刊，2019（1）：154－160.

[14］王國明，楊贊悅.文化資本視角下的農村教師補充困境研究[J].湖南師范大學教育科學學報，2014（3）：103-107.

[15］趙丹，陳遇春，趙闊.優質均衡視角下鄉村小規模學校教育質量困境與對策[J].華中師范大學學報（人文社會科學版），2019（2） ：157 - 167.

[16］李偉，郭志輝.基礎教育服務鄉村振興：功能預期、矛盾分歧及實踐路徑[J].中國電化教育，2023（12）：48-54.

[17］周兆海.農村教師社會地位變遷及其深層致因——基于改革開放以來的總結與反思[J].河北師范大學學報（教育科學版），2016（2）：89-93.

[18］劉善槐，李夢琢，朱秀紅.鄉村教師綜合待遇的勞動定價、差異補償與微觀激勵研究[J].東北師大學報（哲學社會科學版），2018（4）：183-189.

[19］安曉敏，佟艷杰.工作壓力對鄉村教師工作滿意度的影響研究——基于教師低個人成就感的中介作用[J].教育科學研究，2020（1） ：66-72.

[20］陳波涌，李婷.如何穩定鄉村教師隊伍——基于對 H 省39470名鄉村教師的調研［J].湖南師范大學教育科學學報，2021（4） ：75 -82.

[21］張雨秀，張睦楚.中國式現代化視域下教育家精神的內涵闡釋、時代價值與養成路徑[J].教育文化論壇，2024（5）：22 -31.

[22］王炳林，曹雨萌.教育家精神的形成邏輯、內涵要義與弘揚路徑[J].新視野，2024（3）：15-26.

[23］徐繼存.統籌推進新時代鄉村教師隊伍建設［J].教育發展研究，2022（24）：3.

[24］鄧兆振，陳維婧，洗泳詩.鄉村藝術教師隊伍建設的困境、策略與創新[J].教學與管理，2024（3）：50-54.

[25］熊春文，折曦.鄉村學校的演進及其社會文化價值探析[J].廣西民族大學學報（哲學社會科學版），2014（5）：18－24.

[26］薛二勇，李健.教育強國建設進程中教師隊伍建設的戰略與路徑——習近平總書記關于教師的重要論述的邏輯與理論體系［J].民族教育研究，2024（2）：43-51.

[27］朱秀紅.人口下降背景下鄉村教師隊伍建設的攻堅難點與政策應對——以東北地區為例[J].民族教育研究，2024（4）：73 -81.

[28］周曄，徐好好，劉菊英.“鄉村的\"教師：鄉村教師身份的公共屬性及其責任[J].清華大學教育研究，2023（3）：34-44.

[29］戴偉芬，曾芯怡，黃溆民，等.高質量鄉村教師職前培養路徑的實證研究——基于地方性視角［J].湖南師范大學教育科學學報，2023（4）：33-41.

[30］戴偉芬.論跨界互動特性的農村教師合作培訓[J].教育研究，2016（10）： ：130-137+159 業

The Dilemma of Cultivating the Spirit of Rural Educators and Its Reliefs： An Analysis Based on Interactive Ritual Chain Theory

ZHOU Ye^1，2 ， CHEN Lin'

（1. College of Education Science，Northwest Normal University， Lanzhou，Gansu，China，; 2.Northwest Rural Education Development Institute，Northwest Normal University，Lanzhou，Gansu，China，）

Abstract：To cultivate of the spirit of rural teachers and educators is an inevitable requirement for the growth and development of rural teachers，as wellas the significance and important content of the construction of high-quality rural teachers in the new era，which can be regarded as an interactive ritual involving multiple subjects such as rural teachers，rural parents，rural schools and society. According to the interactive ritual chain theory of Collins，the current dilemma of cultivating the spirit of rural teachers and educators is as follows：the lack of inter-subjective interaction caused by the lack of presence of rural parents and the alienation of rural teachers from rural society；rural teachers'emphasis on\" nearconcern\" rather than the long-range one; the focus of rural schools on rigid management while weakening humanistic care；and the inter-subject target division embodied by the social evaluation of rural teachers which attaches importance to \" instrumental rationality\" rather than \" value rationality\"；the weak internal motivation characterized by rural teachers'low emotional energy and various subjects'lack of confidence in rural education；and the impeded generation of group symbols due to the 1 interactive rituals between parents and teachers，as well as the imperfect system guarantee.The cultivation of the spirit of rural teachers and educators needs to trigger the physical presence of the participants and reshape the interactive situation，unify the focus and converge the common goal，enhance emotional energy and stimulate internal driving force，and strengthen the concept of rights and responsibilities and generate group symbols.

Key words：rural teachers；educator spirit；multiple entities；interactive ritual

（責任編輯：郭 蕓梁昱坤）