鄉村教師專業發展的應然樣態、實際困境與突圍之策

中圖分類號：G40文獻標識碼：A 文章編號：1674-7615（2025）04-0066-12

DOI：10.15958/j. cnki. jywhlt. 2025.04. 007

鄉村教育是鄉村文化續的重要途徑，鄉村教師是傳承鄉村文化的關鍵主體。然而，在當代教育發展日趨國際化、多元化的大背景下，我國鄉村教育面臨文化價值體系凋蔽、鄉土調性式微的風險，呈現出沙漠化、離根化、空心化的樣態，這在一定程度上阻滯了鄉村社會的持續發展。為此，當代中國社會亟須重塑具有本土文化基因的鄉村教育體系，將文化基因“轉錄”熔鑄為滋養現實教育形態的文化河床，使之轉變為推動鄉村事業振興的內源性動力。

自進入21世紀以來，文化回應性理論獲得學界廣泛關注。該理論強調：教師應立足鄉村在地文化傳統實施教學，通過整合鄉土生活經驗與學科教材知識，在提升課堂效能的同時促進學生學業成長。隨著文化回應性教育理念的持續演化，學界圍繞鄉村教育場域系統建構了文化回應性教學理論框架，其核心意旨在于彌合多元文化背景下的學習鴻溝，整合師生文化資本與鄉土生活經驗，構建具有文化適切性的教學范式，以此回應鄉村振興戰略對教育公平、教育品質的深層訴求。

在文化取向的認知轉向背景下，鄉村教育工作者專業化進程呈現出“價值確認一認知深化一潛能激活”的三維架構，更為關注文化實踐主體在“培育—形塑一滋養”鄉土文化生態位方面發揮的能動作用。這一底層價值邏輯變動從根本上喚醒了教育者作為文化治理主體的方法論自覺。無疑，這一認知轉向也為破解因缺乏文化適切性引發的教育困境開辟了新路徑，敦促鄉村教師專業發展樣式呈現出新面貌。具體而言，在職業定位上，教師應秉持“新鄉賢”“大先生”“本土專家”的多重角色定位，強化其對鄉土文化的情感聯結；在工作方式上，教師需立足學生所處地域文化環境設計教學活動，摒棄盲目的標準化、城市化傾向；在成長路徑上，教師應深度融入鄉村生活場域，從根源上化解因自身根植性不足導致的“離土”困境。由此可見，文化回應性理論不僅為教師專業發展開啟了新視窗，更為培育一支具有鄉土文化特質、關照學生文化需求、聚焦文化素養生長的優質師資隊伍提供了理論指引。

一、應為之態：文化回應性視角下鄉村教師專業發展的應然樣態

文化回應理論認為：每種文化都有其獨特優勢，并無優劣之分，這就要求為鄉村教師營建更具包容性和支持性的教育環境，也要求鄉村教師廓清自身所處環境的本土文化根系，強化職業認同歸屬意識，達到身、心、靈的有機統一，從而提升教學的文化品位與專業效能。為此，鄉村教師要將文化基因“編碼”入教育全過程，在課堂教學中傳遞文化一致性，創構與鄉村“生境”相契合的教師專業發展新樣態，以此增進自身的鄉土文化自覺意識。

（一）守護鄉土性：從“城市先驗”行至“城鄉并喻”

現代社會以科技為中心，開辟了人類高速發展的新軌道，各類范式的變革從中心城市開啟，使得人類社會生活被“城市先驗”性所習染，鄉土特色則淪為孤島性的邊緣存在。在這一形勢下，文化回應理論要求教育者在關注本土文化的同時，以先進理念為腳手架，以鄉土文化為介質，致力于促成教育現代化與本土化的融合共生，實現城鄉并駕、城鄉交融的理想社會藍圖。

首先，文化回應性理論旨在追求科學教育理念與鄉土文化的有機統整、自然耦合。鄉土性是鄉村教育固有的自然屬性，鄉村教師的鄉土性并非孤立存在，而是通過社會關系和文化實踐在特定的鄉村空間中被生產和再生產[1]。需要厘清的是，培養鄉村教師的鄉土性并非降格遷就，相反，應站在現代化教育理念中為鄉村教育枝繁葉茂貢獻養分。鄉村教師不僅需要具備專業素養，還應該深入理解并融入當地文化和社會環境，努力成為推動鄉村發展和文化傳承的重要力量。在文化回應性教育理念指引下，教師主體應在葆有鄉土根性的基礎上吸收先進的教育觀念，對自身進行專業上的熔煉與鍛造，努力培植一種立足鄉土性的專業性品質。換句話說，鄉村教師專業發展的應然狀態在于實現教師的雙重屬性（鄉土性和現代性）在個體專業理念、知識、能力等范疇的有機統整與自然耦合。從實質上看，這一統整其實是要實現傳統與現代對鄉村教師的滋養與建構，其中，鄉土性能夠夯實鄉村教師的文化根基，現代性能夠喚醒鄉村教師的時代意識。

其次，鄉村教師對鄉村文化的重建，不是簡單地復刻傳統鄉土社會生產方式和生活方式，亦非完全排斥城市社會主流的觀念和教育手段，而是在葆有鄉土根性基礎上借助先進教育觀念，提升教師的專業素養。在我國鄉村，鄉土性的融入更多是在教師觀念層面發生的。在美國等西方發達國家，融人方式有所不同。例如，美國州一級的教育行政部門會從農村地區選拔優秀學生到當地的高等教育機構、教師教育機構學習，學生畢業之后回到家鄉的農村學校任教，以實現科學教育理念與各地獨特文化體系的相互交融[2]。從這一角度看，文化回應性教師培養理念倡導鄉村教師更加緊密地融人鄉村生活，這就要求相關教育部門著力推進鄉村教師的在地化培養改革，以打破長期以來城市主導的教育模式與鄉村教育生態之間的二元對立藩籬。

文化回應性理論為鄉村教師專業發展提供的重要啟示則是要廓清鄉村教師的鄉土身份內涵，增進鄉村教師對鄉土身份的認同感。在推進鄉村教師隊伍專業化建設的過程中，必須明確區分“鄉村教師”與泛指的“普通教師”之間的本質差異，避免將二者混同、混淆，導致鄉村教師文化本色的消弭。進而言之，鄉村教師應當立足鄉土特質，將地方性知識體系融人自身專業發展框架，確保成長路徑與鄉村振興需求達成深度契合。在理想情境下，扎根于傳統性與現代性張力場域中的鄉村教師群體，需通過主體性訴求與外部規約的碰撞融合，構建具有多元聯結特征的復合型角色定位，實現鄉村教師與鄉土文化間的深層調適。顯然，這種動態調適過程不僅能凸顯其與城市教師群體的差異化特征，更能通過在地化教育實踐，肩負起鄉土社會的文化傳承使命，充分彰顯教師職業價值的在地化實踐品格。拉森-比靈斯（GloriaLad-sonBilings）認為：文化回應性教學是一種通過賦文化于知識、技能和態度，提高學生學業水平、社會性、情感表達和政治性的教學模式，即文化回應性教學是一種政治性教學[3]。因此，鄉村教師不僅僅是簡單的書本知識搬運工，他們應以更加富有能動性和生命力的面貌參與鄉村教育重建運動，通過內置于自身品格和文化血液中的智慧，對不同的文化資源進行“催化”，達到增強教育各主體文化理解力、文化適應力，進而放大文化生境中的教育回響的目的。

（二）凸顯轉化性：由“文化傳承”步入“文化融創”

在中國傳統農業社會中，以地為生的地權結構和以村而治的鄉村治理格局共同造就了“人不離土”的文化樣態[4]。鄉村教師作為本土鄉村文化的生命載體，不僅是單一的鄉村教師存在形式，更是以“原住民”的身份深融鄉土文化場域之中。

鄉村教師的文化傳承性表現在其既是知識的傳遞者，也是鄉村社區的一員，具身參與并維護著當地的人際網絡和文化傳統。這一傳承性特征使得鄉村教師在教育工作中不僅要傳授學術知識，還要在日常生活中賽續、滋養、重塑鄉村的社會價值觀和倫理規范，發揮自己作為能動主體的文化融創功能。自20世紀開始，在鄉村建設思潮推動下，鄉村教師作為推動鄉村文化改造工作的中流砥柱，大力傳承中華優秀傳統文化、維護地方鄉村社會秩序，為祖國鄉村建設事業、鄉村現代性培育做出了特殊貢獻。中華人民共和國成立后，我國鄉村教師積極投人到鄉村文化建設之中，致力于傳播社會主義先進文化，肩負起教育鄉村兒童、組織鄉村文化活動等公共服務職責，在推進改革開放、引領鄉村建設中發揮了不可或缺的歷史性作用。

在當前全面推進鄉村振興的背景下，鄉村社會形態正逐漸從傳統的“熟人社會”向“無主體熟人社會\"轉變[5]，在此進程中鄉村教師的角色定位也隨之發生變化。他們不再是一般意義上的知識傳遞者，更是鄉土文化情感及社會責任感的“文化融創者”，以“軸承”身份扎根于鄉村和城市的關節處，維系著鄉村感、鄉土性的延綿。在這一新語境中，鄉村教師不僅以共治方式融人鄉村社會生活，更以文化回應性理論倡導的“現實主義者”身份牽引著鄉村教育的發展進路。進言之，當代鄉村教師通過綜合發揮兩種優勢，即自身接受高等教育獲得的文化優勢與本土鄉村文化的地緣優勢，在鄉村教育機體中進行文化融創實踐，即在注重文化理解的關懷式教學的同時，更加注重對本土文化中所蘊含教育資源的轉化傳授，以幫助具有多元文化背景的學生更好地理解社會現狀和個人處境，進而實現鄉土文化的現代化轉生。在這一轉生過程中，鄉村教師可以創造一個鼓勵學生進行思想交流與碰撞的學習環境，引導鄉村教育中的各主體共同審視并認同自己的文化基因，使鄉村教育成為鏈接傳統與現代、融通傳承與發展的重要橋梁。

（三）聚力德育性：從“角色建構”生發“文化育德”

教育的本質無關乎城鄉地域之分，而應關注當下教育實踐是否遵循教育規律。作為兼具文化洞察力的反思型實踐主體，鄉村教師在夯實自身學科教學能力、班級管理素養等基礎性職業能力之外，還需著重培育文化辨識力與角色倫理自覺，通過專業發展定位與鄉土德育使命的雙向耦合，將教育者的身份深度嵌入鄉村文化振興脈絡，進而在時空維度延續以文化人的教育使命，最終實現“立德”與“樹人\"在鄉土場域中的價值共振。

一方面，鄉村教師的角色建構指向應突出“新鄉賢角色”在其角色定位中的重要性，回應時代對鄉村教師德性的感召及其價值要求。“新鄉賢”強調鄉村教師角色塑造的應有之義，它以“心靈在鄉”為角色建構前提，賦予鄉村教師獨特的文化育德屬性。鄉土性的文化教育資源能否有效轉化為具有育德屬性的教育內容，不僅會影響鄉村教師的專業發展方向，也關系到教師立德樹人使命完成的效果與學校育德實效的切實提高。基于文化回應性教育理論框架，鄉村教育工作者承擔著守護鄉土文明魂魄的核心使命。作為價值再生產的關鍵主體，他們主導著鄉村知識傳統、價值信仰及倫理體系的動態演進過程，因而在多元文化交互中承擔著樞紐、軸帶功能。文化回應性教育理論認為：教育實踐者需突破傳統課堂邊界，將教學場域從靜態文本載體轉向動態生成式場域，用“內生型”育德方式突破傳統“外鑠型”課程育人形態局限，用“在地性”育德課程開發置換“外來品”的盲目嫁接，進而實現教育要素的生態化重構，增進文化育人過程中的育德元素負載。文化回應型教師不僅應具有把統一化的課程內容與鄉村學生的現實生活緊密相連的能力，還需把握育德和育智的動態漲落，推動化人和化己的上下共鳴，從而達成教育實踐與鄉土社會的耦合聯動。

另一方面，鄉村育德工作的文化浸潤性是鄉村教師角色建構的航標，關系到立德樹人教育宗旨能否有效彌散于鄉村教育體系各環節之內。文化回應性教學要求鄉村教師承擔起發掘本土文化中隱性德育元素的“探路者”角色，并結合特定歷史背景對其進行教育賦能，促使其升華為育人智慧。教師應將學生的文化基礎、生活經歷和知識儲備作為他們持續發展的資本，并讓這些資本成為學生學習新知識、體驗新過程的重要支撐[6]正如檀傳寶教授所強調的那樣，教師的德育素養結構由道德與文化素養、學科專業素養和教育專業素養三部分構成，與之相應，鄉村教師不僅要熟悉本村受教育者的認知方式、價值觀念，還要具備根據當地的文化和生活背景，針對性地對受教育者展開德育的能力素養，否則將難以真正彰顯鄉村教師生命的獨特性，甚至可能使教師職業角色的本質存在樣態無法完整展現，使教師無法系統認知其在教育場域中的存在價值，進而消解他們對鄉村教育實踐探索的人文價值內涵。

二、難為之厄：文化回應性視角下鄉村教師專業發展的實際困境

在城鄉一體化融合進程中，鄉村場域的發展軌跡呈現出趨同化態勢，不利于鄉村文化優勢的延續。同質化的都市本位教師成長路徑范式，與教育實踐的在地化需求產生價值斷裂，致使鄉村教師陷入鄉土化與標準化對峙的結構性困境之中。進言之，鄉土社會特有的內生性文化特質與地理空間特性，以及受教育群體異質性顯著的現實情境，都是鄉村教師群體文化主體性的孕育者與賦予者，而都市化教育模式的強勢滲透可能會持續消解這種文化主體性，削弱鄉村教師的專業發展動能。這就是城鎮化進程中鄉村教師專業發展面臨的真正文化困境。

（一）鄉村學校研培趨同化，教師角色轉變受限

經濟格局的迥異致使城鄉文化體系大相徑庭，客觀上要求兩套異質、平行的教師專業發展體系與之相適應。然而，脫胎于鄉村社會的鄉村學校卻沿用著城市學校的研討培訓模式，培訓內容泛化且缺乏連續的支持性和針對性。尤其是在城鄉教師發展共同體及城鄉教育協作體中，鄉村教師研訓活動幾乎被城市教師話語體系全面收割，鄉村教師的在地化角色發展面臨重重障礙。

鄉村學校本應擔起挖掘鄉土文化的責任，卻在城市中心的洪流中成為推行鄉土文化隊伍里的邊緣者。城市化敘事使鄉村教育群體處于體制性弱勢地位，其職業成長被納入同質化發展框架;標準化、普適性取向的素養框架正在重塑鄉村教師原生培養體系。這些不利因素正使鄉村教師的專業發展逐漸疏離其賴以存續的文化根基與實踐脈絡，他們在教育創新與文化傳承中的主體性決策空間、教育話語權持續被專家系統及城市中心范式所收編。受制于日漸興起的城市化教育改革浪潮，鄉村教師更是“疲于無休止地追趕‘城市適配'的改革理念”[7]，被裹挾于“向城性”的教師發展方向，無措于與城市不同的文化與現實，茫然于城市教師向鄉村教師的角色轉變困惑。正是由于鄉村學校教師培訓體系缺少具有文化回應性的鄉村教師發展框架，導致其成長需求和角色特性匹配度失調;正是由于缺少基于其生活境遇、成長歷史的深度匹配，導致教師研培活動無法喚起鄉村教師對鄉土文化的內化與反思，其傳承鄉土文化的自主意識和獨立的教師角色一點點地被遮蔽、被湮沒。

鄉村教育的內生特質與城鎮化進程中的教育訴求間存在文化調適落差，這種處境不僅加速了城鄉教育形態的趨同化，更導致教師鄉土性教育價值系統的非預期嬗變。目前鄉村教師的專業發展面臨著純粹“理性人”的風險，其直接體現就是教師培訓活動無意識地偏向工具理性，其本然所向的價值理性被悄然僭越。鄉村教師的專業發展范式深陷于普遍化、概念化、抽象化的窠白，擱淺于身心分離、鄉魂破碎、心腦異步的困境，由此進一步導致鄉村教師的角色定位被無形中簡化為“職業人”符號，其承載鄉土文化特質的“在地者”身份逐漸消解。在現代化的進程中，部分教育管理者仍固守“去鄉土化”理念，試圖將鄉村教育與鄉土場域割裂，致使學術研究對教師鄉土性的闡釋呈現表層化傾向。在這樣一種角色詮釋泛化的學術語境、話語系統中，研究者難以從內部角度去構筑鄉村教師專業發展的話語體系，由此無形中加速了城鄉文化紐帶的斷裂及鄉土教育情懷的凋蔽，致使現存的鄉村教師研訓活動難以有效支撐鄉村教師專業發展鄉土性的建構。與此同時，研訓實踐缺乏系統的鄉村教師角色建構理論支持，碎片化、同質化的培訓活動、進修訓練主宰了鄉村教師發展的專業實踐場域，進一步導致鄉村教師“鄉村人”角色的形成無法獲得“理論一實踐”閉環、自主話語體系的支持。

（二）鄉村資源整合度不足，教師發展動能耗散

資源是鄉村教育功能實現及鄉村教師專業發展的堅實基礎，涵蓋了政策支持、財政資助、技術援助及人力資源等多個方面。資源依賴理論認為：任何主體都無法擁有全部資源以實現自給自足，必然與環境中的其他主體進行經常性的資源交換來維持自身的發展和運作[8]。盡管政府部門在鄉村教育領域持續強化政策扶持與資金投入，但仍存在“重硬件投入、輕過程管理”的實際偏差，導致教育資源配置與鄉村實際育人需求錯位。

一方面，鄉村教育資源輸送尚未形成完整的資源配置體系，文化資源輸送渠道存在局部梗阻現象。其一，對于資源的選擇，鄉村教育系統面臨缺乏與教師主體生存背景對話的弊端。在教育現代化轉型進程中，部分鄉村教育者效仿城市發展模式，陷入認知誤區，其發展所需的根基性養分遭遇系統性剝離。同時，跨地域資源輸送機制與鄉土教育生態系統產生結構性錯位，致使本土知識譜系難以實現生態化重構。諸如數字化教具、多媒體設備等新型教育載體，其內嵌的城市化知識生產邏輯與鄉村教育場域間形成價值張力，最終導致資源配置陷入城市中心主義的適配性困境。其二，對于課程的研發，鄉村學校缺少本土性的轉化。在“麻雀雖小五臟俱全”辦學思維的影響下，許多鄉村學校難以打造相對獨立的課程教學創新體系，導致其課程設置、教材選擇、資源建設往往與城市學校趨同，未能充分匹配鄉村學生的實際需求和文化背景。這種單一化的課程資源配置系統忽視了鄉土文化的獨特性和多樣性，難以激發學生的學習興趣和認同感，也窄化了鄉村教師的專業發展空間，抑制了教師專業發展動能的釋放。

另一方面，鄉村學校對優質高效本土教學資源的整合度較弱，各類文化資源受“城市先驗”的影響日趨明顯。面對與城市教育無差別的教育內容和教育手段，鄉村學校時常只能扮演被動配合、機械傳輸的角色，充當接受教育任務的“容器”、外來指標的宰制對象。這種統一化的標準導致教學手段的靈活性日漸被遮蔽，教師在教學過程中難以根據學生的具體情況進行二次課程開發，也就無法滿足不同地區和學生的多樣化需求，無法有效地反映鄉土文化的獨特性，難以形成教師發展與學生發展相互激發、共創共生的“動能環”。由此，鄉村教師專業發展動能的耗散削弱了其職業供能泵的動力，同時反映出鄉村教育系統中的結構性矛盾——即標準化教育模式與地方性知識及文化多樣性之間的沖突。當鄉村教師的使命感受到打擊時，教師的專業發展效能感降低，長此以往可能導致優秀的鄉村教師流失，進一步加劇教育資源分配不均。

（三）鄉土情懷歸屬度淡化，教師專業認 同度低

基于上述分析可見，文化回應性理論可以為鄉村教師的專業成長注入持續性動力，在城鄉一體化發展洪流中充實鄉村教師的“向鄉性”發展動能。顯然，就鄉村教育者群體而言，其身份建構的核心就在于自覺融入鄉土文化。但受城市精英教育熏陶，新生代鄉村教師的思維模式與生活方式被深深打上城市化烙印，他們既承受著外在文化依附的認同焦慮，又深陷內在扎根困境的擠壓，游離于城市文化認同與鄉土情感依戀的擠壓之中，最終讓鄉村教師的專業發展呈現出城鄉夾縫中生存的“失重”狀態。

教師教學場域中缺少文化回應的現象在我國當代鄉村教育場景中表現尤為突出，成為鄉村教師專業認同的一大障礙。現實中，鄉村教師長時間擔任化人、育人、教人工作，但由于缺乏對鄉土文化的適應及自洽的心理認同，導致其無法擺脫嫁接式教學的困囿，具體體現為：鄉村教師主體既對鄉村教育事業展現出熱愛與堅守，又容易對自身身份處于鄉村社會邊緣的窘境產生無奈與帳然[9]在鄉村場域中，如果教師抱著“既然不扎根于此，又何必太過費心勞神”的消極情緒對待教學工作、教學對象，就會導致受教育者在學習過程中缺乏對鄉村教師的信任感與依賴感[10]。也正是由于教學系統中缺少鄉土文化回應元素，鄉村教師的城鄉同質性教學司空見慣，師生間的“教一學”沖突更容易發生，在現實中表現為部分學生由于文化性阻隔導致學業成就偏低。這種弱回應性的教學反饋又會對教師的專業認同產生連環式影響，進一步降低了鄉村教師對其所從事職業的專業認同度。

更進一步看，大眾默認城市范式更加科學、合理的心理慣性也影響著鄉村教師對鄉土的主動歸屬和職業自信。鄉村教育的母體是鮮活的本土文化和斑斕的鄉村生活，其特有形態與城市快速變遷的需求之間存在著文化適應性差異。而現代文化的發展內在具有迷戀城市教育的偏好，這種傾向在某種程度上加劇了教師主體與鄉土情懷之間的心理疏離，致使鄉村教師的專業認同問題未能得到充分關照。尤其對于當代鄉村教師來說，其職前就讀的高校大多遠離鄉村，其生活方式、思維模式和行為特征都脫嵌于鄉村環境的場域，更容易卷人城市化的教師教育話語洪流，導致其角色成長無法與鄉土文化、本地特質相嵌合，面臨身份認同的種種挑戰。相對而言，鄉村教師發展是依托于鄉土資源和鄉土文化的生成性、實踐性行為[11]，若鄉村教師不能充分包容鄉土環境中的文化隔閡，那么，原本承載著“鄉賢”“土專家”等社會期許的稱謂，便可能在外部壓力與內在矛盾的交互作用下，逐漸異化為教師群體間諱莫如深的符號暗喻。鄉村教師群體面臨與鄉土場域的情感疏離，其身份認同危機直接引發專業實踐與鄉村教育生態的深度割裂，致使教學實踐處于“離土化”運行狀態，鄉村教育可持續發展的文化傳承根基與在地化實踐創新支撐由此面臨內生動力不足的險境。

三、可為之路：文化回應性視角下鄉村教師專業發展的突圍之策

文化回應教學是“一種強調利用學生文化資源、文化優勢與文化能力來提升教學質量、變革教學形態的教學理念與實踐”[12]鄉村教師專業發展應在文化回應教育理論的指導下積聚“文化的力量”，為新時代新農村建設造就一支真正與鄉村教育體系雙向對話、與鄉村社會雙向哺育的鄉村教師隊伍。

（一）“游離”轉向“合作”，實施優勢互補的文化位育

當今社會是一個多元文化共生發展的社會，鄉村教育并非城市教育亦步亦趨的被動追隨者，現代性和鄉土性并非不可相融。在實際的鄉村教育場域中，文化回應性教育理論要求教師具備統攝多元文化、平衡城鄉異同的能力，以此聚合現代性和鄉土性之間的教育張力，形成良性的文化位育新樣貌。

從鄉土性角度看，鄉土文化是鄉村教師專業發展的動力母機，鄉村教師應以科學的、系統的教育視角盤活地方性知識的化人屬性。描畫鄉村教師專業發展的文化底色，是對鄉村教育本質的深刻理解與二度再造，是提升鄉村教師主體與鄉村社會空間之間的黏合度、增進鄉村教師對鄉土文化認同度的重要路徑。對鄉村教師而言，鄉土性體現在鄉土依賴心理、鄉村生活方式、鄉村熟人社會等多個方面。這些方面不僅反映了鄉村教師對本土文化的深刻理解和傳承，還體現了他們在教育實踐中承擔的獨特角色和社會責任，具體包括三個方面：一是文化認同與傳承的屬性，文化回應性教學要求鄉村教師深入理解和尊重本土的文化傳統、歷史故事、民俗習慣等，并將這些內容融入教學之中，以此增強學生的社會聯系和歸屬感，幫助其建立對自己文化身份的認同感。二是生活經驗的融入性，鄉村教師應將學生的生活經驗與課堂教學相結合，通過實地考察、田野調查、勞動實踐等方式，根據當地文化特色和實際情況，設計出符合學生需求的課程內容。三是情感鏈接能力與文化敏感度，心靈皈依鄉村的教師與學生之間往往有更緊密的情感聯系，他們具備高度的文化敏感性，能夠理解和尊重彼此，促進師生間多元文化的交流和融合。

從現代性角度看，鄉村教師應該具備在鄉土文化中轉譯、表達現代先進文化的素養，以此推進現代文化與鄉土文化間的優勢互補與共生發展。其實，真正的現代化從來不是對鄉土根基的拋棄，而是對鄉土文化土壤的理性回歸，鄉村文化建設不僅要“塑其形”，更要“塑其魂”。文化回應性教學要求鄉村教師在專業發展外層體系與一線實踐教學兩個維度共同發揮其“文化創生者”的作用，著眼于引導受教育者以積極從容的心態應對城鄉社會的高速變化。從專業發展外層體系看，把握現代性意味著鄉村教育制度的建設要著眼于打造更加科學的職前職后一體化培養模式，提升教師的文化理解力、文化認同度以及將本土文化開發、融合、轉化為教育資源的素養；從一線實踐教學看，鄉村教師應利用自身的教育技藝優勢去探尋鄉土文化和現代生活的連接點，自覺防范教育場域中可能存在的“去鄉土化”傾向。如此，通過構建鄉土文明生態的理性價值培育機制，可在微觀教育場域中實現城鄉文化要素在青少年認知圖式中的雙向滲透，在宏觀發展格局中構建城鄉文明“差異互補一互鑒共生”的新型互動范式，最終形成傳統與現代交織的文化調適能力。

（二）協同資源支持，構建文化互促的研培機制

系統性組織支撐是推進鄉村教師職業素養向縱深發展的關鍵基石。這需要教育主管部門著力建構鄉村教師專業成長的制度性通道與多主體協同機制，聚焦“精準資源配置“多維交互平臺”等關鍵維度，為鄉村教師成長打造生態化支持系統，以實現教育要素的有機融通與持續增值。

其一，鄉村教育機構需協同構建鄉土文化資源的立體化服務模式，綜合實施人才培養、科研創新、社會服務、文化引領和資源整合等可持續發展策略[13]。一方面，鄉村學校可以通過動態需求調研與數據監測機制，破解傳統供給路徑單一化與文化內容同質化的不良傾向，為鄉村教師專業發展創造融合“訂單式服務 + 精準化輸送”的文化資源配置新范式。鄉村學校還應聚力探索鄉村文化資源的多元供給與服務機制，定期進行教師發展資源供需調查，避免供給方式的單向化和供給內容的同質化。依據蓋伊的理論框架，文化回應型教師的專業素養應涵蓋“五維”結構，包括系統把握多元文化知識體系、開發融合族群文化元素的課程內容、營造包容性課堂場域、建立跨文化師生對話機制以及開展在地化實踐的教學策略，由此形成鄉村教師素養群。該結構的特點是：強調教師需通過文化資本轉化與教學情境的重構，提升教育過程的文化適切性與文化生產力。鑒于此，教育行政部門可協同基層學校實施“內生創新 + 外部融合”的雙向驅動策略，構建協同開發與開放共享的教育資源整合機制，鼓勵教師立足地域文化基因與學情、校情，研發具有鄉土特質的校本課程體系，促進教育實踐創新與地方文化傳承的共生共榮。此外，鄉村學校還應自覺搭建政企校三方聯動體系，創建資源共享的溝通渠道，由專家團隊為教師提供實踐問題解答及場景化輔導支持，與教師共同應對城鄉文化的調適與共生中出現的教育實踐難題。另一方面，鄉村學校要加快特色本土文化資源庫建設，系統地收集、整理和保存本地的歷史故事、民俗傳統、地方技藝等文化資源，形成豐富多樣的資源庫，使之成為鄉村教師與鄉土文化互促共生的重要媒介。這不僅可以促進鄉村文化資源的多樣化供給、確保教育資源更加貼近學生的實際需求和文化背景，同時還可以提升教師的專業能力、提高教學實效，將鄉村教師卷人、鏈入、融入鄉村文化洪流之中，持續增強鄉村教師的文化理解力與文化回應力。

其二，教育部門要加強鄉村教師職前培訓，打造區域教師交流平臺，建設好校際在地化教研共同體。在鄉村教師專業發展中，教師的職前培訓至關重要，它是助推新生代鄉村教師盡早融人鄉村文化的加速器。在培訓目標層面，培訓者不僅要關注如理論與實踐對立、知識與情感相離、供給與需求錯位等實際問題[14]，還要把地方性知識培訓、地方教育實踐培訓、跨學科教學培訓納人青年鄉村教師職前培訓的計劃體系中。在培訓內容層面，針對地方文化和歷史等領域的知識培訓至關重要，其占比大小及培訓實效不僅影響著鄉村教師對地方本土特色及文化屬性的認知，也為他們提供寶貴的教學素材來源。不僅如此，借助教師職前培訓工作，培訓者還可以幫助教師集中化解鄉村教育的核心問題。比如，研發適合本土的課程資源，找到一條適切本土文化傳承的道路，并將其作為鄉土文化融人鄉村教師專業發展的切入點，優化其素養結構，有效提升教師回應鄉村本土文化的能力。

鄉村教師隊伍建設的根本宗旨在于幫助教師建立宏觀層面的國家歸屬感與微觀層面的鄉土情感聯結，將鄉土資源及地方文化特質深度融入教師成長各環節，從而為其專業成長營造更具支撐力的社會支持體系和系統性生態。唯有實現本土文化傳承與教育實踐創新的協同機制，方能激發多元文化協同賦能效應，構筑起一條基于“知識轉化智慧”理念的本土化鄉村教師發展路徑。

（三）強化心理認同，賦能教師內在動力 和格局重塑

文化回應性理論暗含著鄉村社會對鄉村教師的角色期望一文化理解型反思性實踐者，這是鄉村教師專業發展的理想角色[7，15]國外文化回應理論研究者已經注意到教師職業使命感的“感知”與“行動”之間存在中介效應，進而將教師職業使命感劃分為“職業使命感知”與“職業使命自覺”兩個部分[16]鄉村教師需主動內化自身角色使命感知，激發職業使命意識，為自身專業發展打造全新的內在動力格局。

一方面，鄉村文化建設者要善于激發鄉村社會與鄉村教師雙向共進的合力作用。鄉村社會是鄉村教師生存的“生物圈”，鄉村教師是鄉村社會發展的“教育龍頭”，二者間的合力表現為：本土的教育文化資源經由鄉村教師的言傳身教，最終形成對受教育者潛移默化的浸潤效應。鄉村教師作為鄉村教育系統的核心所在，與整個鄉村社會共生共融，其中，教師主體對自身所處微觀空間的心理認同在無形中決定了其職業態度和價值觀，同時影響著其職業使命感的內生性動機。而就當代鄉村教師而言，其職前接受高等教育的空間往往會與鄉村學校工作環境產生微妙割裂，容易導致難以言說的心理認同障礙。這就要求學校能夠為這些被“移栽”到鄉土場域的教師提供精神層面和物質層面協同并進的支持，把鄉村教師對其所“從事的職業”和“追求的事業”的無形情感轉化為有形的成長動力，增進他們對組織的強認同感[17]，以此有效提高外來教師對鄉村的“情感向心力”，誘發鄉村教師的共情效應，敦促教師專業發展的“場力作用”顯現

另一方面，鄉村教師要踐行文化回應性理論所秉持的教學理念，樹立辯證的文化回應教育意識，持續激發根源性職業成就動力。意識決定行動。置身于鄉村教育有機體中的教師應主動關注自身背景文化是否無意識受主流文化的影響，防止可能因此產生的刻板前置印象，以此切實培養自身對不同文化的敏感度和鑒賞力，深刻內化其背后的價值觀、文化體系及社會規范。文化回應性理論所強調的辯證性，是對批判性思維的動態延伸。在實際教學中，鄉村教師應帶領學生共同思考當下存在的教育問題，以開放的意識消除異質文化空間的隔閡，構筑具有強文化回應屬性的良性教育河床，使我國鄉村教育體系既能扎根本土又能面向世界。此外，教師對鄉土文化特質的關照程度是其內生動力激發的前提。鄉村教師要善于利用不同文化背景學生的先前經驗和思維結構，提高其學習相關性和有效性，為自己的教學工作帶來高效能的正反饋，這樣必然會令教師獲得更大的成就感和滿足感，進而形成良性循環，使自身職業動力和學生學業成就實現雙效增能，賦予鄉村教育體系以獨特的“文化亮度”。

四、結語

在文化回應性教學視野中，教育教學實踐不僅關注如何更好地將知識傳授給不同文化背景的學生，更要思考如何建立一個包容、開放、高支持性的學習社區，實現鄉村教育脈搏在普遍增速時代的“心靈降速”，確保鄉村教育主體不在復雜多變的社會洪流中迷失方向。積極建構培育鄉土人才、融人鄉村產業、傳承優秀文化、優化鄉村治理的地方高校服務模式，成為當下各地方高校所要擔當的社會責任和歷史使命[18]。鄉村教師研究者要對鄉村教師的專業價值感和心理歸屬感下呈現的現實問題進行具體循證研究，助力鄉村教育體系各客體間的融合發展，奏響鄉村文化堅韌的內在生命旋律。面向未來，鄉村教師需持續提升個體文化回應意識、發揮自身專業優勢，將教學深植于中華優秀傳統文化沃土之上，賡續鄉土文化“守望者”情懷，回歸振興鄉村社會“基建者”身份，成為鄉村教育的“在鄉人”[6]

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The Normative Pattern， Practical Dilemma and Breakthrough Strategy of Rural Teachers'Professional Development： Analysis Based on The Perspective of Cultural Responsiveness Theory

LONG Baoxin1， FENG Jingyu2

（1.Faculty of Education， Shaanxi Normal University， Xi'an， Shaanxi， China，;2.School of

Minzu Education，Shaanxi Normal University，Xi'an，Shaanxi，China，）

Abstract：As the \"nerve endings\" of the talent pool for rural revitalization，rural teachers bear unique roles and responsibilities within rural educational field. Against the backdrop of an era marked by dynamic multicultural exchange，the dominant inertia of urban-centric models risks trapping rural teacher training systems in a homogenizing trap. This leads to the dissipation of professional development momentum and the dilution of local cultural sentiment among rural teachers，resulting in an overall trend of de-ruralization and de-villgization in rural education. In contemporary rural education practice，the concept of cultural responsiveness has become a vital guiding principle for teachers to root themselves in and serve local communities. This concept illminates three key pathways to reconstruct the rural education ecosystem： Shifting educational agents from detachment to collaboration，implementing culturally responsive education that leverages complementary strengths； coordinating resource support to build collaborative research and training mechanisms fostering mutual cultural advancement； strengthening psychological identification to reshape teachers internal motivational structures.This in-depth culturally responsive model not only empowers rural teachers‘professional development but also promotes the sustainable development of rural communities through cultural feedback．Ultimately，it fosters a new paradigm for rural education characterized by the symbiotic flourishing of educational subjects and the balanced emphasis on cultural inheritance and innovative transformation.

Key words ： cultural responsiveness；rural teachers' professional development；multiculturalism； culturally responsive teaching

（責任編輯：郭 蕓 梁昱坤）