將“術(shù)語(yǔ)”推演的過(guò)程可視化

新高考以來(lái)，語(yǔ)文試題逐步呈現(xiàn)“輕術(shù)語(yǔ)”“反套路”的特征。反套路題的大量出現(xiàn)，既是為了防止考前押題、套路答題，更是為了讓考生能真正讀懂文本，回歸到語(yǔ)文學(xué)習(xí)的本質(zhì)。但遺憾的是，如今的課堂，不少教師仍癡迷于概念、術(shù)語(yǔ)，在術(shù)語(yǔ)的識(shí)記、辨析上反復(fù)糾纏，消耗了大量時(shí)間和精力，對(duì)于提升學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的助益卻相當(dāng)有限。

與理科學(xué)習(xí)類似的是，語(yǔ)文學(xué)習(xí)中也需要將重要術(shù)語(yǔ)推演的過(guò)程可視化。理科概念的學(xué)習(xí)在演進(jìn)、發(fā)展中即使有所跳躍，但其基本邏輯也還是嚴(yán)謹(jǐn)?shù)模诟拍钔蒲莸倪^(guò)程中也是由淺到深、層層遞進(jìn)的。同樣，對(duì)于一些語(yǔ)文知識(shí)中的重要術(shù)語(yǔ)也需要呈現(xiàn)逐步推演的過(guò)程。

一、一道得分率較低的高考題：利用學(xué)過(guò)的套路，“請(qǐng)君入甕”

當(dāng)下，一些高考模擬題中很多答案是以術(shù)語(yǔ)作為踩分點(diǎn)，但在命題形式不斷創(chuàng)新的新高考中，如果只知道術(shù)語(yǔ)而對(duì)文本的分析方法不扎實(shí)，便很容易落入套話的桎梏中。近年來(lái)，新高考卷中大量出現(xiàn)因文設(shè)題的“反套路題”，檢測(cè)學(xué)生深入讀懂文本、思考問(wèn)題的能力。如果學(xué)生“術(shù)語(yǔ)先行”，反而起到反作用。如2023年全國(guó)新課標(biāo)I卷語(yǔ)言運(yùn)用題II的第22題：

語(yǔ)言文字運(yùn)用I和II中畫(huà)波浪線部分，都有“像似的”，說(shuō)說(shuō)二者表意上的不同。

① 像互聯(lián)網(wǎng)可以解決所有問(wèn)題似的。

② 使他全身像洗冷水澡似的一哆嗦，一痛快。

這里的兩個(gè)詞句理解為隨文設(shè)題，且為常用的不顯眼的詞句，不強(qiáng)調(diào)手法，不強(qiáng)調(diào)術(shù)語(yǔ)。但是，學(xué)生在長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)中早已默認(rèn)和接受一些術(shù)語(yǔ)，但對(duì)于這些術(shù)語(yǔ)具體內(nèi)容又是一知半解，甚至是模糊的、錯(cuò)亂的記憶，訓(xùn)練有素的學(xué)生看到只言片語(yǔ)或者某些標(biāo)志就立馬條件反射寫(xiě)出一些術(shù)語(yǔ)，如果學(xué)生讀不出文本的表意內(nèi)容，而是理解為“比喻”修辭的作用，就陷入了模板的桎梏中了。在“三新”背景下，語(yǔ)文教學(xué)中對(duì)于術(shù)語(yǔ)的要求逐漸向“不宜刻意追求”轉(zhuǎn)變，術(shù)語(yǔ)只是為了方便識(shí)記，它無(wú)法替代真正深入的閱讀，更無(wú)法概括閱讀的感受。高考文學(xué)試題的輕術(shù)語(yǔ)、反套路，在一定程度上倒逼語(yǔ)文教學(xué)輕知識(shí)點(diǎn)、重閱讀，重拾文學(xué)閱讀教學(xué)，讓閱讀向更深處漫溯，這是一個(gè)好的趨勢(shì)。但也產(chǎn)生了新的困惑：如果背誦術(shù)語(yǔ)不再有效，那我們就不背了？

其實(shí)，我們也不能陷入“知識(shí)無(wú)用論”“去知識(shí)化”的陷阱，我們反對(duì)的不是學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)，而是死記那些教條化的概念術(shù)語(yǔ)。我們應(yīng)該要沿著這個(gè)方向繼續(xù)前進(jìn)，理清術(shù)語(yǔ)的內(nèi)涵和外延，著重于運(yùn)用。新課標(biāo)背景下課堂教學(xué)的重心也應(yīng)從關(guān)注三類知識(shí)到關(guān)注學(xué)科素養(yǎng)的達(dá)成，實(shí)現(xiàn)從“教分”到“育人”的改變。

二、在提出“術(shù)語(yǔ)”之前，展現(xiàn)推演“術(shù)語(yǔ)”的過(guò)程

術(shù)語(yǔ)為表，文本為核，語(yǔ)文學(xué)習(xí)，不能只在概念上滑行。以《人應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持正義》這篇課文為例，學(xué)完這篇文章之后，大多學(xué)生只知道蘇格拉底的“助產(chǎn)術(shù)”這個(gè)術(shù)語(yǔ)，但不知其樣貌，更不知道其中的邏輯到底是如何展開(kāi)的。在本課的教學(xué)中，我通過(guò)對(duì)比法，讓學(xué)生能更直觀地認(rèn)識(shí)和理解蘇格拉底的提問(wèn)式對(duì)話法。設(shè)計(jì)對(duì)比的任務(wù)也是為了引導(dǎo)學(xué)生讀進(jìn)文本，在文本中進(jìn)出，從而不斷有新發(fā)現(xiàn)。

任務(wù)二：比較孔子、蘇格拉底的對(duì)話，理解蘇格拉底對(duì)話的特點(diǎn)。

比較一下蘇格拉底與格黎東、孔子與弟子的對(duì)話，哪一個(gè)更接近“真正意義上的對(duì)話”？為什么？從文中找出依據(jù)。

（1）先看孔子與弟子們的對(duì)話。

顏淵、季路侍。子日：“盍各言爾志？”

子路日：“愿車馬衣輕裘，與朋友共，敝之而無(wú)憾。”

顏淵日：“愿無(wú)伐善，無(wú)施勞。”

子路日：“愿聞子之志。’子日：“老者安之，朋友信之，少者懷之。”[1《論語(yǔ)·公冶長(zhǎng)篇》

復(fù)旦大學(xué)陳君華曾定義過(guò)“真正意義上的對(duì)話”[2]，他認(rèn)為對(duì)話的開(kāi)始需要具備以下幾個(gè)前提：

第一，對(duì)話并不屬于“我”的領(lǐng)域而屬于“我們”的領(lǐng)域；

第二，任何現(xiàn)實(shí)的個(gè)人都不可能認(rèn)識(shí)和把握所謂的絕對(duì)真理；

第三，對(duì)話者在話語(yǔ)權(quán)利上本質(zhì)上是平等的，不可存在所謂的“話語(yǔ)霸權(quán)”；

第四，抱持疑問(wèn)，邊聽(tīng)取，邊接納，邊反駁，重建自己的新的思考。

陳君華認(rèn)為，在對(duì)話的開(kāi)始，雙方對(duì)于“對(duì)話”的概念要達(dá)成以上共識(shí)。分析完“對(duì)話”的幾個(gè)前提，我們發(fā)現(xiàn)在孔子與弟子的這段對(duì)話中，孔子的對(duì)話更像一種權(quán)威話語(yǔ)和獨(dú)白。

孔子與弟子的這段對(duì)話表面上看，大家坐在一起你一言我一語(yǔ)，看似是平等的對(duì)話，孔子的弟子們都就自己的志向發(fā)表了相關(guān)的觀點(diǎn)，但是，讀到最后，我們會(huì)發(fā)覺(jué)，這次談話不是完全平等的，對(duì)話的重點(diǎn)無(wú)疑是落在孔子最后的“發(fā)言”上，孔子的總結(jié)發(fā)言似乎帶有著評(píng)判的功用，孔子對(duì)弟子發(fā)言的總結(jié)是“一錘定音”的，是權(quán)威的。孔子似乎掌握著絕對(duì)的真理，在孔子的最終發(fā)言之后，弟子們也沒(méi)有進(jìn)一步抱持疑問(wèn)更沒(méi)有進(jìn)一步反駁去重建自己的思考，從這個(gè)意義上講，孔子與弟子的對(duì)話其實(shí)并不是真正平等的對(duì)話，而是權(quán)威話語(yǔ)和個(gè)人獨(dú)白。

（2）結(jié)合課文，總結(jié)出蘇格拉底對(duì)話的特點(diǎn)。

課文中多次提到“我們必須考慮”“我們一塊兒研究吧”“我們要不要這樣說(shuō)”。對(duì)話屬于“我們”兩個(gè)人的領(lǐng)域。

課文中蘇格拉底面對(duì)問(wèn)題，不直接給出答案，他只提問(wèn)，讓對(duì)方回答。蘇格拉底并不以全知者自居。對(duì)話中并沒(méi)有任何預(yù)設(shè)的前提。雙方都是自由的，一個(gè)問(wèn)題將引出什么樣的回答并不是預(yù)先策劃好的，而是臨場(chǎng)發(fā)揮的，只有話語(yǔ)本身的邏輯在把言談導(dǎo)向某個(gè)越來(lái)越清晰的方向。蘇格拉底通過(guò)層層深入的反問(wèn)和反駁，使人在不知不覺(jué)中接受他思想的影響，從而放棄自己原來(lái)的錯(cuò)誤觀念，并產(chǎn)生新的觀念，這種論辯藝術(shù)被稱為“蘇格拉底的提問(wèn)式對(duì)話法”或“助產(chǎn)術(shù)”。

當(dāng)然，蘇格拉底與格黎東的對(duì)話也有一些問(wèn)題。在兩人的對(duì)話中，主宰對(duì)話邏輯前進(jìn)的是蘇格拉底，格黎東更多的是“你說(shuō)的對(duì)”“是的”等簡(jiǎn)單的附和。蘇格拉底往往使對(duì)話者進(jìn)入自己的邏輯軌道，以便使得對(duì)話朝著他心儀的目標(biāo)前進(jìn)一一從這個(gè)意義上講，兩人的對(duì)話在本質(zhì)上并不平等。

在對(duì)比分析中，就能清楚地展現(xiàn)“術(shù)語(yǔ)”推演的過(guò)程，而不是簡(jiǎn)單地停留在教師“照本宣科”念一遍，學(xué)生“大筆一揮”抄完了事的現(xiàn)狀。作為結(jié)論性的“術(shù)語(yǔ)”，要在完整的推演過(guò)程之后才能“和盤(pán)托出”。

三、在找到“術(shù)語(yǔ)”之后，深入理解文本的內(nèi)涵

術(shù)語(yǔ)只是路徑，文本內(nèi)涵的研讀才是目的，語(yǔ)文學(xué)習(xí)中不能只讓學(xué)生記住一些術(shù)語(yǔ)。學(xué)生在學(xué)習(xí)《人應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持正義》這篇課文時(shí)，能很快找到論證方法，比如舉例論證、類比論證等，但是又很少能準(zhǔn)確表述“論證方法最終證明了什么觀點(diǎn)”“這些觀點(diǎn)的內(nèi)涵到底是什么”。因此，在平時(shí)課堂中，不要拘泥于一些術(shù)語(yǔ)，而更應(yīng)該把注意力放在文本內(nèi)涵的理解上。在找到“術(shù)語(yǔ)”之后，再往前走幾步。比如在講：

蘇格拉底運(yùn)用多種論述方法論證了：“正當(dāng)”“道義”是絕對(duì)的原則。請(qǐng)簡(jiǎn)要分析。

學(xué)生能準(zhǔn)確找到選文中幾種論證手法，但是對(duì)于文本中重要觀點(diǎn)的理解五花八門(mén)，對(duì)論證方法和論證觀點(diǎn)之間的關(guān)系闡釋不清楚，對(duì)文中的事例和論證觀點(diǎn)的邏輯鏈也一知半解，對(duì)于文本中“正當(dāng)”“道義”等概念的理解更加含糊。

在教學(xué)中，我很快調(diào)整方向，讓學(xué)生在找到術(shù)語(yǔ)后，進(jìn)一步去思考正義的內(nèi)涵，感受蘇格拉底的人格魅力。找到“術(shù)語(yǔ)”后，我進(jìn)一步提問(wèn)：

蘇格拉底堅(jiān)持的“正當(dāng)”“道義”到底是什么？永恒的“正義”真的存在嗎？它有沒(méi)有時(shí)代性？

學(xué)生在查閱資料之后，概述了事件的背景。在公元前431年，伯羅奔尼撒戰(zhàn)爭(zhēng)爆發(fā)，持續(xù)了27年。戰(zhàn)爭(zhēng)帶來(lái)了巨大破壞，史學(xué)家修昔底德記錄道：邪惡這個(gè)時(shí)候已經(jīng)被人們當(dāng)成了美德，所有的詞義都發(fā)生了變化一欺騙被贊為精明，魯莽被當(dāng)作勇敢，而忠誠(chéng)、謙虛、大度卻被認(rèn)為是軟弱的代名詞。雅典民主制遭到了嚴(yán)重破壞，元?dú)獯髠チ送盏挠喝莺妥孕拧Ｔ谶@樣的背景下，蘇格拉底想從倫理問(wèn)題入手，重建雅典人的道德秩序和人心秩序。

我在問(wèn)題后面補(bǔ)充了一些相關(guān)的資料鏈接，給學(xué)生提供必要的思考支架，讓學(xué)生在這種豐富的文本閱讀中形成屬于學(xué)生自己的感受和體驗(yàn)、認(rèn)識(shí)和判斷。

【思考支架】

“我從來(lái)沒(méi)有過(guò)過(guò)普通人的生活。”

“我去死，你們?nèi)ドＮ覀兯サ哪膫€(gè)更好，誰(shuí)也不知道。”

蘇格拉底面臨死亡宣判時(shí)說(shuō)的話

許多富裕朋友想出資幫助他逃亡，均被拒絕，他問(wèn)道：“你們是否知道有什么死亡不會(huì)降臨的地方？”一個(gè)崇拜者訴說(shuō)：“看到你被這樣不公正地處死，我太受不了。”他反問(wèn)：“怎么，難道你希望看到我被公正地處死嗎？”

周國(guó)平《未經(jīng)省察的人生沒(méi)有價(jià)值》

“我也知道，如果我現(xiàn)在死去，人們對(duì)我的看法，也會(huì)和他們對(duì)那些處死我的人的看法不同，我知道他們會(huì)永遠(yuǎn)給我作證，我從來(lái)沒(méi)有不義地待過(guò)任何人或者使任何人變壞，而總是在努力使那些和我在一起的人變得好些。”

色諾芬《回憶蘇格拉底》

學(xué)生在閱讀社會(huì)背景知識(shí)和親歷人的發(fā)言之后，對(duì)于蘇格拉底的“正當(dāng)”和“道義”的理解又多了一些抓手，蘇格拉底的“正義”是指“理性”。法律就是理性的體現(xiàn)，所以他尊崇法律的判斷，以此來(lái)重建雅典人的道德秩序和人心秩序。當(dāng)代作家周國(guó)平在《未經(jīng)省察的人生沒(méi)有價(jià)值》中回顧蘇格拉底之死，高度贊揚(yáng)了蘇格拉底的“正義”，肯定了正義的普世性。“蘇格拉底的正義觀”是一種促進(jìn)人類進(jìn)步和發(fā)展的正義觀。但永恒的“正義”真的存在嗎？它有沒(méi)有時(shí)代性呢？

在每個(gè)時(shí)代，統(tǒng)治者都會(huì)制定一些法律法規(guī)來(lái)保障社會(huì)的健康運(yùn)行，但這些法律法規(guī)都有時(shí)代局限性，沒(méi)有可以通用的方能法則。從一定意義上講，制定規(guī)則只是為了滿足更多的人的利益，我們遵守規(guī)則能穩(wěn)定社會(huì)的秩序。馬丁·路德·金在《寄自伯明翰監(jiān)獄的信》卻指出：“法律有公正與不公正之分，人不僅有法律責(zé)任，也有道德責(zé)任去服從公正的法律；相反，人也有道德責(zé)任不去服從不公正的法律。”這樣的觀點(diǎn)又讓我們?nèi)シ此继K格拉底所堅(jiān)持的“正義”。從某種意義上來(lái)說(shuō)，蘇格拉底的正義觀是一種價(jià)值判斷，不是事實(shí)判斷。不同年代，不同地區(qū)，法律是在改變的。法律是“人為”的，世易時(shí)移，變法宜矣，所以，我們?cè)趫?jiān)持正義時(shí)不能只認(rèn)死理而不以事實(shí)為依據(jù)。

這樣一來(lái)，學(xué)生在找到術(shù)語(yǔ)之后，能夠繼續(xù)深入到文本解讀，以術(shù)語(yǔ)為支架，層層深挖，理解文本的內(nèi)涵。如果教師對(duì)于一些概念的解讀“大而化之”，長(zhǎng)此以往，就只能在文本外滑行。

新高考背景下，極少存在某一種僅通過(guò)背誦“術(shù)語(yǔ)”便能應(yīng)對(duì)的試題，語(yǔ)文的答題從來(lái)不會(huì)是術(shù)語(yǔ)的堆砌，術(shù)語(yǔ)只是理解了文本的邏輯之后作為應(yīng)試的一種標(biāo)準(zhǔn)化的表達(dá)，而真正的核心在于理解術(shù)語(yǔ)的過(guò)程中對(duì)文本內(nèi)容的分析。

新課標(biāo)在學(xué)習(xí)任務(wù)群“文學(xué)閱讀與寫(xiě)作”中指出：“精讀古今中外優(yōu)秀的文學(xué)作品，感受形象、品味語(yǔ)言、體驗(yàn)情感。”“術(shù)語(yǔ)”不能代替閱讀，概括不了獨(dú)特的閱讀感受，高考試題越來(lái)越“活”了，這要求我們?cè)谄綍r(shí)的教學(xué)過(guò)程中，要依據(jù)課標(biāo)要求，抓住教材這個(gè)最根本的教學(xué)資源，在文學(xué)作品的閱讀和鑒賞方面做更深入的探索，

[本文系2023年度江蘇省“十四五”教師發(fā)展研究重點(diǎn)課題“核心素養(yǎng)視域下高中語(yǔ)文作業(yè)設(shè)計(jì)研究”（編號(hào)：jsfk-d08）階段性成果]

參考文獻(xiàn)

[1]中華人民共和國(guó)教育部.普通高中教科書(shū)（2022年版）[M].北京：人民教育出版社，2022

[2]陳君華.“訓(xùn)話”還是“對(duì)話”？一一論《論語(yǔ)》中“孔子”的言說(shuō)方式[J].江西社會(huì)科學(xué)，2002（1）.