“大概念”，這本經大概“念”錯了！

近年來，語文課程教學領域“大”字滿天飛，“大概念”“大單元”“大任務”“大情境”等等，不一而足。還有所謂“高階思維”“批判性思維”，你方唱罷我登場。這些“高大上”的東西，帶給語文教學理論與實踐的到底是什么，值得審慎思考。我們不是簡單、粗暴地反對這些新提法，而要以唯物辯證法的態度，沉下心來，不急不躁，認真梳理概念源流，界定清楚其內涵與外延，并拿到實踐中去接受檢驗。比如，“大概念”就不是一個經得起推敲的學術概念。

一、“大概念”：一個翻譯錯誤的概念

1.“概念”的邏輯審視

當我們說“概念”的時候，是從所有學科的基礎思維科學一一普通邏輯學的角度來稱呼的。

（1）概念

概念，是用語詞來表示的。概念是人們頭腦中的思想，無法通過眼晴、耳朵、手等身體器官直接感知，只有用語詞把它表達出來、固定下來，人們才能彼此交流思想。概念是語詞的思想內容，語詞是概念的語言表達形式。

不同的民族，面對同一事物常用不同的語詞來表示，漢族用“三角形”這個語詞來表示三角形，英國人用“Triangle”、德國人用“Dreieck”、越南人用“Tamgiac”這些語詞來表示三角形。

在同一個民族語言中，也常常用不同的語詞去表示同一事物，表達同一概念。例如，在漢語中，“母親”與“媽媽”是兩個不同的語詞，但是，所指卻相同。“土豆”“馬鈴薯”“洋芋”三個語詞所指也是一個東西，表達同一個概念。有時候，同一語詞也可以表示不同事物，表達不同概念。例如，在漢語中，“白頭翁”這個語詞，有時表示一種鳥，有時表示一種植物，有時表示白頭發的老人；“邏輯”這個語詞，有時表示思維的規律，有時表示客觀事物的發展規律，有時表示一種理論、觀點。

一般說來，實詞是表達概念的。虛詞一般只有語法上的意義，本身并不表達概念；例外的是虛詞中的連詞—“如果，那么”“或者”“并且”等，反映了事物之間的關系，是表達概念的。

（2）概念的大與小

概念的大與小，是指概念所涵蓋事物的范圍。涵蓋事物范圍大（數量多）的稱為“大概念”，又稱“上位概念”（或“屬概念”），是概括度比較高的概念，表達的是抽象事物的特點，反映一組具體事物的共性。涵蓋事物范圍小（數量少）的稱為“小概念”，又稱“下位概念”（“種概念”），表達的是具體事物的特點，反映個別對象的個性。比如，“鋁合金、鈦合金、銅合金”和“合金”這兩類概念中，“鋁合金、鈦合金、銅合金”這些具體材料就是小概念，而“合金”則是大概念[]。再如，“民事行為”與“民事法律行為”，“民事行為”包括但不僅限于“民事法律行為”，還有很多民事行為并無法律上的意義或者不是法律行為，因此“民事行為”是大概念（上位概念、屬概念）；“民事法律行為”是民事行為的一種，特指公民或法人的合法民事行為，是小概念（下位概念、種概念）。

當然，概念的大小具有相對性。在一定范圍內的大概念，到另一個更大范圍內則會變成小概念。如，上述“合金”若與“金屬”相比，則是小概念；“民事行為”若與“行為”相比，也是小概念。但，不管概念是大（上位概念）還是小（下位概念），其載體都是語詞。

2.“大概念”的邏輯審視

遺憾的是，邏輯學上的常識，卻受到課程教學論專家們的“挑戰”。在《追求理解的教學設計》一書中是這樣表述的：“大概念就是一個概念、問題或主題，能夠使離散的事實和技能相互聯系并有一定意義。”[有學者據此認為，大概念有三種基本表述方式：（1）概念—核心概念、主要概念、分解概念；（2）主題一一大主題、小主題；（3）有爭議的結論或觀點，如“可接受的道德底線”[3]。這種解釋，不但不能解決課程教學的理論問題，而且會給中小學一線教學實踐添亂一一教師首先就被這個十分奇怪的概念搞蒙了。

除了詩歌等文學表現外，人們進行思維、展開思想，都“要求思想具有確定性、明確性、無矛盾性與一貫性”[4]。當說概念是“主題”“有爭議的結論或觀點”時，實際上所說的不再是概念，而是概念之外的思維形式一一判斷。簡言之，課程教學論專家們所謂的“大概念”，不僅僅是概念（詞語），也包括一些判斷（句子），也就是說“大概念”既可以是一個詞、一個短語，也可以是一個句子或者一個問題。這從邏輯學上來講，是違反思維的同一律的。同一律要求每一個規范的概念，都要有確定的內涵與外延。否則，“一個科學理論如果出現了‘混淆概念’的邏輯錯誤，就會給這個理論帶來損害，甚至可以導致理論的瓦解”[5]。遵循基本的邏輯常識，是做學問的基礎要求。

概念、判斷、推理、論證是一般思維的基本形式。我們在思維過程中，首先要弄清楚某個概念的具體所指一一內涵與外延，因為“概念明確是正確思維的首要條件”[4]。而在思維過程中的“概念漂移”，正反映了說話者、寫作者（或翻譯者）思維的混亂、思想的浮躁。因此，課程教學論領域的“大概念”不是一個經得起推敲的規范稱呼。

據筆者推測，現在課程教學領域的“大概念”很可能是翻譯錯誤，實際是指“大觀念”（基本觀念）。實際上，“大觀念”根本不是“概念”這一思維形式所能承載的。布魯納指出：“掌握某一學術領域的基本觀念，不但包括掌握一般原理，而且包括培養對待學習和調查研究、對待推測和預感、對待獨立解決難題的可能性的態度。”

二、“大觀念”：功能與意義

1.大觀念

“大觀念”（bigideas），也稱作“基本觀念”，是“更精要、更清晰、更高級”的特殊知識，是“具體的經驗和事實都已忘記之后還能長久保持的中心概念”（奧爾森語）。起源于20世紀上半葉，經由懷特海、奧蘇貝爾、布魯納、布盧姆、埃里克森、威金斯、麥克泰格、溫·哈倫等人不斷發展而日臻完善與成熟。

（1）大觀念的功能

從課程與教學理論發展史來看，教“大觀念”、學“大觀念”并不是一件新鮮事。

懷特海（A.N.Whitehead）1913年在英國數學協會講話中首次提到這個概念，認為大觀念有助于學生進行推理[。泰勒（R.W.Tyler）在1949 年出版的《課程與教學的基本原理》一書中談論經驗組織時說：“有些資源單元會圍繞大的觀念來組織。”81960年，美國著名教育心理學家布魯納在其成名作《教育過程》中指出，“學校課程和教學方法應該同所教學科里基本觀念的教學密切結合起來”，并且認為學生“學到的觀念越是基本，幾乎歸結為定義，則這些觀念對新問題的適用性就越寬廣”回；“一門課程在它的教學過程中，應反復回到這些基本觀念，以這些觀念為基礎，直至學生掌握了與這些觀念相適應的一整套體系為止”。布魯納所謂“基本觀念”就是今天我們熱議的“大觀念”。60年后的今天，一些學者竟違反基本邏輯精神將“大觀念”稱作“大概念”，而且生吞活剝地納入課程教學領域，這自然貽害無窮。這一點，需要引起學界的高度重視。

由于大觀念本身并非某種固定的知識觀念，而是知識內容的概括性總結，所以針對不同的研究角度，其對應的大觀念有所不同。

從認知發展角度，認為大觀念的作用是將學習過程中零散的知識點進行聯結，為學生的學習過程提供一種認知框架，便于增進對知識的理解，構建相應的知識體系。這一觀點的代表學者有愛德華·克拉克、默里·懷特利等[9]。

從課程內容角度，認為大觀念的作用是促進學習者對學習過程的理解，并且以實現遷移為目的，其本質是在數量眾多的課程事實基礎上提取出的更高位、更深層次、可遷移的核心概念、基本問題。這一觀點的代表學者有林恩·埃里克森、格蘭特·威金斯等[10]。

從學科教學角度，認為學科大觀念應該是一門學科形成一個連貫整體，在學科教學中應當處于核心地位。這一觀點的代表有溫·哈倫、克里斯提娜·查莫斯等。

（2）大觀念的實質

所謂“大觀念”，在知識論視野中，是一種特殊的知識一一共性知識（是相關知識的共同點）、抽象知識（是相關知識的上位知識）、深刻知識（是相關知識的源頭知識）；在認識論視野中，是一種思想方法、認識工具、認識策略（技能、技巧），體現的是學科方法、學科思想；在價值論視野中，體現的是學科價值（情感、態度、價值觀）和學習意義。因此，學科大觀念“是知識內容、過程方法和價值意義的融合”[12]。從教學層面來說，大觀念是指超越具體事實性知識的概括性知識，主要是規律性知識、程序性知識等體現學科思維方式的具有較強統攝性、遷移力的教學指向，是對教學內容的綱領性表達[13]。

“大觀念”在語言表述上既可以是詞語，也可以是小句，總之極為簡約。正因為語言表述簡約，學生也就便于記憶，便于回憶，便于遷移—一這種遷移意味著“不僅要打通學科內和學科間的學習，還要打通學校教育與現實世界的路徑”[14]可見，“大觀念”既有學科性的，也有跨學科性的——埃里克森稱之為“宏觀概念”。

在語言表述上，“大觀念”要盡量避免使用具體的專有名詞和人稱代詞，這是由“大觀念”本身的抽象性、概括性所決定的。比如，“美國單邊主義政策影響世界經濟發展”就不是大觀念，因為它陳述的是具體例子—“美國”“單邊主義”“世界”。要使其成為真正的大觀念，就要去掉具體事實，簡略地表述為“政策影響發展”。再如“楊絳《老王》中的反常表達蘊含深意”也不是大觀念，因為“楊絳《老王》”是具體文本篇目，而大觀念需要具有超越具體篇目的抽象性一一這正是遷移性的基本要求。因此，可以表述為“文本中的反常表達蘊含深意”。

2.學科大觀念的意義

每一門學科都有由一系列概念、判斷構成的學科知識體系。這一體系中的概念、判斷，并不具有相同的邏輯層次。處于較高層次的學科概念（詞語）、學科判斷（句子），就是“學科大觀念”。

學科大觀念可以盤活學科知識。學科大觀念的核心是將對碎片式的、零散的學科知識的關注轉移到對其背后的學科結構、知識聯系、學科規律的關注。學界一致認為，長期以來的傳統教學太碎片化、太零散化，因此希望通過（或越過、或透過）零散的碎片知識來探尋背后的結構、聯系和規律。學科大觀念如同一個“認知文件夾”，將零散的知識、信息給予組織化、結構化，為人們認識事物和建構知識提供一個認知框架與意義結構，“借助這個認知框架或結構，人們不僅能夠溝通各個事實、經驗、事物、概念之間的內在聯系，而且能夠在一個連續的整體中去理解各個事實、經驗、事物和概念的意義”[15]。

學科大觀念追求知識能力的應用和遷移。從認知科學來看，只要是觀念上的東西，就具有應用、遷移的可能性。如果只是一堆雜亂無章的碎片化的知識點，就很難有根本性的遷移。學科大觀念是將“惰性知識”轉化為“活性知識”的重要力量。惰性知識（inertknowledge）是指個體雖然已經獲得并保存在頭腦之中，但經常不能主動、自覺地應用它們解決所面臨的問題，處于一種非活躍狀態的知識。這些知識只是具有潛在的可應用性。美國著名學者理查德·保羅、琳達·埃爾德指出：“惰性知識是指我們并不完全理解僅通過機械記憶進行加工的信息，但是我們總會自以為已經理解了信息的意義。”[他們同時指出：“活性知識是指在頭腦中獲得加工、被積極運用，同時又被深入地內化理解的正確信息。”[活性知識是“源于動態的啟發式觀點的知識”[，建立在我們深刻理解的基礎上，能使我們通過推論獲得越來越多的知識。

學科大觀念追求知識能力向道德價值和力量的升華[7。這一點非常重要。如何讓學生把知識和能力轉變為一種價值觀和力量，是“大觀念”所要追求的東西。培根有句名言“知識就是力量”，強調了知識的重要意義。但，這句話只是格言式說法，不是一個經過嚴密推理和驗證的科學判斷。一方面，并不是所有的知識都是力量；另一方面，知識本身也不足以成為力量一如果知識沒有通過深化，就不可能轉化為力量；在教學實踐中，只有轉化為學生的價值觀念與追求后，知識才能真正變成力量。

三、語文大觀念：基本樣態與歷史經驗

1.語文大觀念的基本樣態

（1）語文大觀念不是什么？

在思考學科的特殊性時，我們不得不面對語文學科與其他學科顯著不同的一個事實一一語文學科主要不是概念體系，語文課程主要不是學習概念，語文教師在課堂上也主要不是教授概念的。因此，鄭桂華教授指出：

語文學科是否適合使用學科大概念框架，本身也存在質疑。讓無限豐富的、具象性特征突出的語文學習內容和語文實踐活動去適應數量有限、高度抽象的大概念，有時難免削足適履。[18]李衛東先生也有類似質疑與擔心：

語文學科的“概念”，體系性、邏輯性比較弱，用學科知識概念做“大概念”，統攝力不強；而“主題”更多指向話題與議題，對語文學科知識結構的解釋力比較弱，更適宜做跨學科學習的“大概念”。[19]

以務實的觀點，從“學科”角度來看，語文學科中體現語言知識、文學知識、閱讀知識、寫作知識的各種概念，有的可以作為大觀念（大概念），更多的則只是一些小觀念（小概念）。而人文主題是不適宜作為語文學科大觀念的一當然在跨學科學習中可以作為大觀念。換句話說，語文大觀念不是基于語文課程“人文性”的大觀念—把“春夏秋冬”“多彩世界”“童心天真”“公平正義”“民主法制”“青春激蕩”等人文主題作為大觀念是其他人文類課程的主要任務。這樣說，并不是貶低“人文性”在語文課程中的價值。如果對學校課程體系有較深入而辯證的研究，對這一問題就不難理解。

（2）語文大觀念是什么？

“大觀念”是相對的，一定層面的“大觀念”在另一個層面成了“小觀念”。在邏輯上，“大觀念”統攝“小觀念”。語文課程最大的觀念是“學習國家通用語言文字運用”，無論什么單元的教學設計，核心教學內容都要服從、服務于這個大觀念[13]。語文學科大觀念，是體現“語言文字運用”的大觀念，是聚焦于語文“工具性”的大觀念。具體某個單元的教學設計，要將“語言文字運用”這一“大觀念”具體化，細化為某一個方面的比較小的“大觀念”—雖然“小”，但相對于具體的事實性知識仍然是“大”的。雖然課標規定的核心素養有四個方面，但語文學科最核心的大觀念是“圍繞內容和形式的概念性關系和語言和思維的概念性關系的理解”，“是指向語文學科思想和學科思維的本體性的大概念”[19]。

它可以是語文規律，如“語言表達要簡明、連貫、得體”的語言運用規律；如“說話與寫作要有強烈的對象意識”的語言表達規律；如“作文要鳳頭豬肚豹尾”的篇章寫作規律；如“文學來源于生活，又高于生活”和“文學形式既服從于文本內容，又塑造著文本內容”的文學創作規律；如“解讀文本要遵循整體一局部一整體的思路”“解讀散文要重點關注‘我之心’（作者的思想感情）”和“敘事性文本要特別關注議論、抒情性句子”的文本解讀規律[19]。

它可以是語文思維方法，如“以文運事”（把已經存在的歷史事實用有文采的筆寫或記錄下來，如《史記》）、“以文生事”（順著筆性，削高補低，對素材提煉概括剪裁取舍，以創造藝術形象，如《水滸》）的文學創作方法；如“打開天窗法”“一語立骨法”“違規揭意法”“經驗匯兌法”等文本解讀方法[20]。

2.運用語文大觀念組織教學的歷史經驗

運用語文大觀念組織教學，在老一輩語文名師的課堂教學中并不鮮見一一盡管那時我國還沒有學者關注“大觀念”這一概念。錢夢龍先生教學郭小川詩歌《青紗帳—甘蔗林》時[21，根據該詩集中使用形象思維的特點和學生不善于應用形象思維、記事抒情籠統空泛的問題，將該課教學重點確定為“詩要用形象思維，不能直說”。這個“教學重點”就是語文學科的大觀念，具有超越具體詩篇的規律性，能夠遷移到其他詩歌的閱讀中。錢夢龍先生的課大體上有以下步驟。

第一步：還原。引導學生從題目開始，把全詩中形象化的句子都改成直說。如，“青紗帳”和“甘蔗林”分別象征兩個時代：民主革命時代和社會主義建設時代。

第二步：比較。引導學生將直說句子與原句進行比較，體會形象化說法的價值。如將詩歌題目改成“民主革命時代—社會主義建設時代”，通過比較，學生很容易就發現原題“青紗帳—甘蔗林”語言簡潔，有形象，有畫面，能引起讀者豐富的聯想。如詩句“哦，我的青春、我的信念、我的夢想，無不在北方的青紗帳里染上了戰斗的火光”，直說就變成“我的青春、信念、夢想，無不在戰爭的環境中受到鍛煉”。兩相比較，學生就感到“染上了戰斗的火光”好，尤其是這個“染”字，使青春、信念、夢想等本來都很抽象的概念，一下子帶上了色彩，產生了鮮明的視覺形象。

第三步：聯想。引導學生根據形象思維的特點，進一步展開聯想。有同學由“青紗帳”聯想到《游擊隊員之歌》，有同學則聯想到電影《甜蜜的事業》。這就不僅理解了什么是形象思維，也加深了對詩歌意境的認識。

錢夢龍先生就是這樣帶著學生一面讀，一面改，一面議。學生讀完全詩，對“詩要用形象思維，不能直說”這一點就印象十分深刻。（如果再增加一個“反思與上浮”環節，學生就可以獲得一個關于詩歌的大觀念一一當然，這有些苛責了！）這雖然是1980年代初的課例，但對我們今天研究深度學習、大觀念教學仍然具有重要的借鑒價值。

[本文系四川師范大學研究生核心課程“語文教學設計與案例分析”（編號：2022YJSHK007）、四川師范大學教學改革項目“語文名師教學案例研究”（編號：2022JXGG172）的研究成果】

參考文獻

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[20]李華平關于文本解讀的系列方法，見《語文教學通訊》2020年至2021年各期相關文章。

[21]錢夢龍.語文講讀課“基本模式”初探[A].張蕾、張彬福主編.語文之道一一《中學語文教學》30年（1979-2009）文萃[C].北京：首都師范大學出版社，2009：359.

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