教育智能體賦能學生自主學習的實踐探索與反思

詩以言志，學詩則能很好地表達自己的思想感情。然而，當前初中古詩教學存在諸多問題，如教師單向講授居多，學生往往處于被動接受知識的狀態，自主探究空間匱乏；學生缺乏主動與文本對話、獨立解讀意象的機會，教師教學中缺失引導學生自主梳理、探究文本脈絡、整合知識體系的活動設計。這導致學生對詩歌的理解大多停留在碎片化的單篇閱讀層面，難以將零散的知識轉化為結構化的認知體系，更無法形成自主解讀古詩詞的思維能力，鑒賞水平難以提升。《義務教育語文課程標準（2022年版）》以下簡稱“新課標”）指出，教師要把握信息技術與語文教學深度融合的趨勢，充分發揮信息技術在語文教學變革中的價值和功能。為有效解決初中古詩教學問題，教師應積極擁抱現代信息技術，主動、適切運用技術，賦予學生更多自主學習的可能，突破學習和認知瓶頸，讓他們實現從被動接受知識到主動建構結構化認知體系的轉變。

教育智能體作為一種新型教學輔助工具，逐漸走進教學場景，通過智能生成、交互分析等功能，悄然推動教學模式創新與課堂形態變革，讓智能教學從理念走向實踐。本文以“古詩中的意象與情思”教學為例，展示初中語文古詩教學中如何使用教育智能體，揭示數字賦能對古詩教學的價值和意義。

一、教學內容分析及教學重難點

（一）教學內容簡介

本節課定位為八年級學生的一節單元整合課。這節課打破常規單篇教學模式，精心選取《靜夜思》《水調歌頭·明月幾時有》《月夜憶舍弟》等九首以羈旅思鄉為主題的古詩詞作為教學內容，針對這些詩作中“月”“雁”“水”等學生熟知的經典意象展開探究，將其作為理解詩歌情感、走進詩歌內核的切入點，使學生掌握通過意象理解詩歌情感的閱讀路徑。

羈旅思鄉也是中國文學極為重要的題材之一。在小學和初中教材篇目中，這類題材十分常見，寄托著天涯游子的家國情懷與對自身生命價值的感慨，蘊含著深厚的文化內涵。在新課程、新課標理念的引導下，聚焦這一題材的教學對于落實語文核心素養要求、挖掘詩歌文化價值具有重要意義。

（二）教學目標

1.通過對月、雁等常見意象的分析，建立“物一象一情”的聯系。

2.通過對意象群的分析，辨析同一類詩歌中情感的差異。

3.體會古人“思鄉而不頹喪、懷遠而有擔當”的精神境界，感受中國古典詩歌中蘊含的智慧。

（三）教學重難點

教學重點：建立“物一象一情”的聯系并辨析同類詩歌中情感的差異。

教學難點：構建意象群的整體性認知，形成系統性的認知體系。

（四）學情分析

八年級學生已積累了一定的古詩閱讀經驗，能初步感知意象與情感的關聯，但他們對意象象征意義的理解停留在表面，同時又難以辨析同類意象在不同語境中的情感差異，對意象群構建意境的整體性認知存在不足。

二、教學過程及教學評析

這節課例依托的智能體是授課教師所在學校自主開發的“龍娃教育智能體”。龍娃教育智能體集人工智能（AI）教研與集體備課、教學設計生成器、資源中心、業務大廳、個人智能體定制、智能對話六大功能于一體，旨在提高教師教學效率，實現學生個性化學習。課前，教師使用智能體生成教學方案，并通過人機協同不斷調整和適配，形成最優教學方案。課上，學生利用平板電腦，自主融入智能體交互平臺系統，在虛擬的班級學習共同體中進行互動交流。

（一）學情導入，明確目標

在導入環節，教師出示了一道多選題：在理解古詩主題方面，你最希望得到哪些幫助？學生利用手中的平板電腦，向智能體平臺提交自己的選擇，并在討論區提出學習古詩存在的問題和產生的困惑。智能體基于數據，以餅狀圖和詞云圖（如圖1、圖2）的方式呈現分析結果。通過餅狀圖，我們可以觀察到，學生在“更多古詩主題分析的方法指導”“更多同主題古詩對比閱讀”方面希望得到幫助，同時也渴望獲得更多的“課堂互動討論機會”。詞云圖呈現的結果表明，學生認為對古詩中“意象”“情感”等關鍵內容的理解和把握是閱讀古詩的難點。教師依據上述直觀的學情分析，順勢引用胡應麟“古詩之妙，專求意象”的論述，提出賞析古詩的重要方法，即從“意象”入手，探究詩人情感。教師明確本課的學習內容和學習自標：以轟旅思鄉詩為例，探究意象與情感的關聯。（板書“意象一情思”）

圖1課上實時的調研數據

圖2古詩閱讀理解詞云圖

設計意圖：在這個環節中，教師利用智能體實時交互功能反饋學情，打破常規課堂導人環節教師單向輸出的模式，以“教學現場調研一智能體即時回應”的動態場景，迅速聚焦教學重點、難點。它提供的數據信息，客觀反映真實學情，為后續聚焦意象教學提供事實依據，同時還激發了學生的探究欲望。

（二）依據主題，梳理歸納

教師向智能體提出需求，希望它提供小學和初中學段教材中出現的經典古詩詞30首。智能體快速響應，生成結果如圖3所示。教師隨即布置任務，要求學生從這30首詩歌中篩選出表達羈旅思鄉情感的作品。學生聚焦詩歌內容，對智能體提供的素材進行篩選。教師針對篩選結果，根據意象異同將這些詩歌分組，供學生根據自身興趣選擇不同組別進行探究。

以下為分成五組的詩歌：

第一組：《次北固山下》《漁家傲·秋思》第二組：《月夜憶舍弟》《靜夜思》《水調歌頭·明月幾時有》第三組：《黃鶴樓》《天凈沙·秋思》第四組：《渡荊門送別》《天凈沙·秋思》《次北固山下》

第五組：《漁家傲·秋思》《涼州詞》

設計意圖：讓學生依據主題對詩歌進行歸類的過程，從本質上說是對學生知識儲備的動態檢測過程。學生主動回顧、梳理詩詞內涵，實現對所學內容的自主整合，這正是傳統詩歌教學中缺共同意象是“月”。無論詩人身處何地，他們一抬頭就能看到月亮，而這個月亮又與他們在故鄉所看的是同一個。他們自然就能聯想到故鄉。月亮將故鄉與詩人聯結在一起，詩人借助月亮來抒發思鄉情感。

圖3智能體給出的詩歌素材

師：月的意象是羈旅思鄉詩中常見的景物。一輪明月可以傳達人的情思。剛才你是從地理空間的角度來分析的。同學們剛才也查看了平臺推送的第二張資料卡，我們會觀察到月相失的自主梳理環節。對詩歌資源的分組，為學生的分層學習提供了條件。

（三）基于特征，以象尋情

學生依據興趣和知識儲備自主選擇要探究的詩歌組別。智能體依據學生意愿，在平臺上自然形成五個學習小組。接著，教師出示任務，讓學生自行圈畫出詩中表達羈旅思鄉之情的共同意象，并思考古人能用這些物象表達思鄉之情的原因。學生先自行圈畫詩中意象并思考，同時智能體向學生推送大雁遷徙周期、月相變化與時空關系資料卡片。學生借助資料進行互動交流。教師巡視指導，收集小組疑問。

部分小組匯報意象分析結果如下。

生：我們小組分析的是第一組詩歌，找到的共同意象是“大雁”。我們根據平臺推送的資料卡，了解了“秋去春歸、南北遷徙”的自然規律。雁群每年秋天都會向南方遷徙，戍邊的將士在征戰途中看到天空中排成人字形的大雁，就會勾起對家鄉的思念，希望自己能像大雁一樣返回家鄉。所以，我們覺得詩中“雁”的意象寄托了思鄉的情感。

師：這位學生的發言很有理據。他們能夠借助智能體推送的資料卡，從自然事物的特點出發分析意象與情感的關聯。除了大雁本身的特點能讓我們與思鄉情感產生關聯外，我們還講過鴻雁傳書的故事，以鴻雁代傳家信，以解相思之情。

生：我們組分析的是第二組詩歌，發現的的變化，這又會讓你們想到什么呢？

生：我想到了蘇軾的詞句：“人有悲歡離合，月有陰晴圓缺。”我想，這是從時間變化的角度說的，月的陰晴圓缺正好和人的悲歡離合相互映射。

師：剛才，同學們對各組詩歌中的共同意象做了分析，老師把這個分析的過程概括為借助典型的物象特征來找尋詩歌的感情底色。早在《詩經》中，月、雁、楊柳等物象就被寫人詩中。這些物象的自然特征與人的情感奇妙契合，慢慢被賦予獨特的象征意義。從思人懷遠的細膩情愫到故土難舍的深沉鄉愁，體現著中國人借物寄情的浪漫智慧。（板書：以象尋情）

設計意圖：學生自主探究，初步建立起“意象一情思”關聯的模型。智能體的智能分組功能助力學生自然形成學習小組，同時整合生物學、地理等跨學科知識，以圖文卡片形式推送，為學生理解思鄉意象提供了認知支架。

（四）發散思維，同象多情

教師布置任務：請結合已學古詩詞，思考所選意象除表達思鄉之情外，還可傳達哪些情感，舉例說明。教師要求學生將成果繪制成思維導圖后拍照上傳，再在平臺上開展組間互評（如圖4）。學生思考后繪制思維導圖，上傳平臺，并進行交流互動。

師：從這幾組學生的分享中，大家認識到同一個意象，可以抒發不同的情感。但我們思考的維度還不夠豐富，似乎一時也想不出那么多的詩句。接下來，同學們可以問問智能體，它還能給你們補充哪些維度。借助智能體的提示，進一步完善你們的思維導圖（如圖5）。

圖4學生將繪制的思維導圖上傳到平臺

圖5思維導圖的前后對比

任務一典型意象解碼2.結合學過的古詩詞，思考：你們小組找到的這-意象除了表達恩鄉之情外，還常用來表達什么情感？舉例子說明。提示：參熙示例，以本組找到的意象為核心，用思維導圖（簡圖的形式呈現其表達的多種感情。思鄉“應憐故詠”水偷悅“永面初平云腳低”懷古“大江東去浪淚盡”任務一典型意象解碼來表達什么情感？舉例子說明。 2.結合學過的古詩詞，思考：你們小組找到的這一除了表達惠鄉之情外，還常用提示：參照示例，以本組找到的意象為核心，用導圖（簡圖的形式呈現其表達的多種感情。“不盡長江滾滾來”黃河之水天上來時光流進的感象返、達 恩“應憐故綠”愉似一：江熱情 水—愉悅“永面初平云腳低”春《向東流” 閑造 懷古“大江東去浪淘盡”“行到永旁處”

生：我剛才關注的意象是“水”。通過和智能體對話，我還知道了“水”可以用來寄托愁情，如季煜的詞“恰似一江春水向東流”就是通過寫水的綿長來寫愁思。“水”又可代表對時光流逝的嘆息之情，如孔子的“逝者如斯夫”。意象承載水的流動性、包容性等自然屬性，還被詩人賦予哲學思考，如道家所言的“上善若水”，體現古人對生命、宇宙的認知。當然，不同詩人借同一意象傳遞個性情感也是不同的。同樣寫水，李白的“黃河之水天上來”寫得壯闊，杜甫的“不盡長江滾滾來”寫得沉郁，折射詩人經歷與文風差異。

師：通過與智能體的對話，我們發現了意象的更多內涵。我們還發現不同詩人因性格差異、人生境遇及時代背景不同，也會賦予同一意象更復雜、深刻的情感內涵。智能體為我們拓展了思考的維度。（板書：同象多情）

設計意圖：學生通過跨文本比較和對意象特征的分析，打破對某一意象內涵的固化認知，建立起“特征為基、情感隨境”的思維方式。智能體在此環節發揮了平臺交互的功能，通過“學生提問一智能體回應”的互動模式，將課堂從教師預設轉向學生生成，培養了學生的問題意識，提高了探究能力。

（五）構建意境，群象辨情

教師出示意象群與情感差異辨析表（見表1），要求學生分別提取表中三首詩詞的意象，并根據這些意象所形成的意象群，概括其意境特征，分析三首詩詞在情感上的差別。

表1意象群與情感差異辨析

學生小組合作完成表格，將完成情況拍照上傳平臺。小組間進行互評，最后全班交流。

生：我覺得《靜夜思》中的意象有月亮、床和霜，呈現出清冷、寧靜的特點，抒發了作者強烈的思鄉情；《月夜憶舍弟》中的意象有雁、露和月，特征是凄涼、清冷和蕭條，表達了詩人對家人的思念和擔憂；《水調歌頭·明月幾時有》中，有明月、酒、青天等意象，體現了高寒、清冷、奇幻的意境特征，表達了詞人對天下人的美好祝愿，以及曠達樂觀的胸襟。

師：我們請一個組的學生來做點評。剛才你們給這組學生打分的時候，是怎么評價的呢？

生：我主要看意境特點是不是符合詩詞內容，然后情感表達是否到位、是否全面。我覺得他們回答得很好。

師：思考一下，對《水調歌頭·明月幾時有》中意象的表述是否全面呢？再請同學們特別關注表格的最后一列，你們會有怎樣新的發現？

生：經過老師的提示，我覺得這首詞中，還有朱閣、綺戶、宮闕等意象，呈現出人間煙火的溫暖、現實的場景特征。它們與明月、酒、青天等意象一起，共同展現了蘇軾“出世”與“人世”的思想矛盾。先前的表述還不夠全面，通過觀察表格的最后一列，我發現一首詩詞中的情感可能不是單一的，有多種情感蘊含其中。

師：同學補充得非常好！同一首詩詞中可能會用多個意象來表達這種感情，通過意象共同構成的意境，深人體會詩人情感。我們把這個思路和方法概括為“群象辨情”。（板書：群象辨情）我們也關注到，一首詩詞中的情感可能不是單一的，而是復雜的。借助意象群，我們可以讀到更多情感的細微差別，如有思鄉之情，有對人生的思考，還有家國情懷。但這類羈旅思鄉詩所表達的永恒不變的，是古人思鄉而不頹廢、懷遠而有擔當的情懷。

設計意圖：分析意象群，辨析同一類詩歌中情感的差異，能夠培養學生同中求異的思辨性。在此環節中，學生借助智能體的拍照上傳與組間互評功能，構建了即時交互的評價場景，獲取多維度反饋。

（六）方法遷移，能力強化

課上，教師利用智能體出示兩道測試題目（如圖6），讓學生使用平板電腦在平臺上完成測試。教師適時結合智能體反饋結果進行評價。

題目1（如圖6a）：“猿”是古詩詞中常見意象。下列詩句寫“猿”與其他兩項寄寓情感不同的一項是

圖6測試題目

題目2（如圖6b）：雁是古代詩歌中的常見意象。下列詩句中的“雁”與“一聲何處送書雁”句中的“雁”，含義最接近的一項是

設計意圖：教師出示課前利用智能體模擬生成的測試題目。這些題目精準地呼應課堂教學目標，聚焦“特征為基、情感隨境”等核心知識，幫助學生將所學方法遷移到具體情境中。

三、應用教育智能體賦能教學的啟示與反思

（一）智能技術驅動教學方式變革

本課例借助教育智能體全流程的數據介人，推動教學方式實現從經驗驅動到基于數據分析的結構性變革。在導入環節，通過智能體實時生成的餅狀圖與詞云圖，教師得以擺脫經驗預判的局限，直接基于學生對意象、情感等關鍵詞的高頻關注，將教學焦點錨定在“意象一情思”的關聯探究上，從而實現以學定教的精準轉向。從導入到檢測的全流程可見，教育智能體為教師的古詩閱讀教學提供了貫穿課前、課中、課后的實時數據鏈與智能支持系統。這種智能技術的應用，必然會帶來教學方式的變革。當然，教學方式變革的前提是教師角色的轉型，智能體的介入倒逼教師轉向學習設計師，從知識傳遞者轉變為意義的建構者。

（二）智能技術提升教學效率

智能體對教學效率的提升體現在備課與課堂實施的雙向優化上。在備課環節，智能體的教學設計生成器為教師提供了多版本的教學方案，推動教師從單一教案撰寫轉向人機協同優化模式。教師根據教學經驗和學情，對教學設計進行選擇，與智能體進行互動交流，對教案部分環節進行微調。在智能體的輔助下，教師授課時通過智能體整合材料，借助“以象尋情一同象多情一群象辨情”的三階探究路徑，既突破了碎片化解讀的困境，又大大提升了教學效率。

（三）智能技術激活學生自主性

教育智能技術的核心價值，在于能有效輔助實現以學生自主探究為中心的課堂轉型。智能技術的數據分析功能，讓學生真正成為學習目標的“定義者”。當學生的問題和需求借助數據分析，快速、直觀地呈現出來時，教學目標就不再是教師的單向設定，而是自然轉化為學生的內在學習動機。智能技術的資源推送與交互引導功能，又為學生自主探究提供了認知腳手架。在學生學習過程中，教師基于教學目標及教學預設，適時安排智能平臺向學生定向推送學習資源，將教師逐句引導的學習活動轉化為學生可自主操作的探究任務。學生借助這些學習支架，自主分析，建構知識。學生還可利用智能交互功能提問，并與之對話，在人機互動中不斷澄清困惑、深化理解。智能技術的智能分組與生生間的實時交互功能，構建了學生協作、交流的多元交互場景。學生在虛擬平臺上開展討論，進行分工協作。這使得學生不再是單向接受知識的“聽眾”，而是自主分享觀點、進行批判性思考的“主角”。這種在智能技術輔助下的學習過程，既非脫離教師的“完全放任”，也不是單向接受的“機械灌輸”，而是在教師預設的教學框架與智能技術的支持下，學生在“有引導的自主”中學會學習。

使用智能技術進行自主學習的過程中，學會與其有效互動特別關鍵。讓學生主動思考“我要解決什么問題”“怎么問更清楚”，才能更有效地讓智能技術成為學生學習的好幫手。學會與智能技術對話之后，難免會出現學生過度依賴技術、思維怠惰的情況，如直接復制答案，跳過獨立思考的過程。這就需要教師在任務設定及要求上多費些心思，如讓學生使用智能技術搜索或生成某個內容的同時，要求學生對這些內容進行判斷、整合，或做出進一步解釋，這樣就會有效規避照抄照搬的問題。當前智能技術部分地實現依據學情進行資源推送的過程，但因對學生思維過程的深度數據分析還不夠到位，資源推送還不夠精準。未來可探索智能環境下基于學生個體認知路徑的學習資源精準推送策略，讓技術賦能更貼近“一人一策”的成長需求。

目前，教育智能體的應用尚處于探索階段，學校和教師可基于現有平臺即時搭建和依托專業技術深度搭建教育智能體。龍娃教育智能體雖為個案，卻走出了一條信息技術與語文教學深度融合的可行路徑。“古詩中的意象與情思”一課的實踐也表明，交互式教育智能體并非簡單的教學工具，而是推動語文教學范式變革的“催化劑”。

注：本文系北京市教育科學“十四五”規劃2021年度立項課題“基于生本理念下的初中語文自讀課實施策略研究”（課題立項編號：CDDB21420）的階段性研究成果。

（作者李士杰系北京市昌平區教師進修學校中學語文教研員、高級教師；李雪瑩系首都師范大學回龍觀育新學校初中語文教師、高級教師）

責任編輯：孫建輝