語境之上 情境之外

情境教學被廣泛應用于各個學科的教學實踐之中，成為目前最受歡迎的教學方法之一，教育領域甚至有“無情境不教學”的觀念。初中語文教材中的文言文占比持續攀升，課外文言閱讀量越來越多，作為與學生生活世界存在一定時空隔閡的文言文，不僅是初中語文教學的重點，更是初中語文教學的難點。情境教學能帶領學生深入感受文言文所描述的情境、語境，近年來頗受一線教師的青睞。情境教學解決了文言文教學的“脫境”教學問題，但同時出現了學科意識缺位的問題。全面認知情境教學的意蘊，讓文言文情境教學充滿“語文味”，是擺在教師面前的重要任務。

一、文言文情境教學中學科意識的缺位困境

情境與知識的學習密不可分，知識的產生天然帶有情境性，其形成時的生活場景、思想語境等伴隨著知識本身共同存在，語文教材內容也非抽象化事物，而是具象化的知識境域，新課標所提出的學習任務群更是本身便蘊含著情境。因此，情境教學是初中語文教學的重要形式之一，尤其是針對歷史久遠、晦澀難懂的文言文而言，情境教學無疑是幫助學生深入理解特定歷史時期社會文化的重要途徑，能幫助學生打破時空、語言符號等社會文化歷史差異而形成的“知識陌生感”，并在情境實踐的過程中實現對語言能力的鍛煉與應用。在文言文教學中運用情境教學成為當前語文教學課堂的重要選擇，但在應用的過程中，這一教學方法并不是一勞永逸的，而是要不斷創新與反思，針對教學實施過程中存在的問題進行完善。文言文情境教學中學科意識的缺位便是目前面臨的普遍性問題。

情境教學開始在文言文教學中使用之后出現了多元化的應用模式。隨著應用越來越廣泛，情境運用中越發強調情境創設，導致了情境外延不足，教學過程中對于言語能力的培養、語文要素的關照被逐步邊緣化，導致一部分情境教學為情境而情境，并不能達到高效為語文學科服務的目的。首先，對于情境教學的認知越來越窄化，強調情境的創設而忽略了語用主體自身所處的多元化情境，比如在情境教學過程中過度強調什么類型的文言文才適合情境教學，這本身便是對情境教學理解窄化的一種體現。其次，非語文化現象越來越普遍，在情境教學的過程中易重心偏離，重情境、重活動而輕語文。比如文言文情境教學中常用的“穿越”之法，設置在某一朝代開店等，一旦重心脫離語文，便易導致課堂的“非語文化”。再者，過分強調“情境”而忽略了情境即語境的本質，讓學生處于古代某一情境之中，卻并非將其置于動態變化的語境之中，這不利于文言文的現代學習。導致這些問題的根本原因在于目前的文言文情境教學的學科意識缺位，情境教學陷入窄化困境，教學活動容易掉進非語文化陷阱，過度強調情境而忽略語文要素和語境。語文教學的創新當以“語文”為基礎，提升學科意識是優化情境教學的關鍵。

二、基于學科意識的初中文言文情境教學

1.指向語用主體，打破窄化情境樊籠

情境認知理論認為，情境不僅是認知活動的基礎條件，同時也是學習生態系統中的重要因素。換言之，情境應伴隨學習、語用而存在，學習活動與情境融為一體。日常的課堂學習實踐活動本身也可理解為情境。隨著活動的進行，情境也在不斷動態變化?；诖耍榫辰虒W要打破窄化的樊籠，應充分重視指向語用主體的情境，基于語用主體的學習實踐活動靈活運用不同類型的情境，而非刻意創設情境，將情境固化于再造情境的范圍里，卻忽視教學過程中已然存在的客觀情境。在文言文的情境教學中，關注學生學習實踐活動中的情境，并利用客觀存在的情境，通過合理的教學引導，讓學生在動態演化的情境中完成學習，強調學生作為語用主體的主體性，讓學生毫無察覺地處于不同的學習情境之中，而非讓學生刻意走進教師給予的再造情境。

以統編七年級上冊《陳太丘與友期行》一文為例。情境教學大多是選擇角色表演的形式，讓學生扮演“太丘”“友人”“元方”三個角色，依據課文內容進行對話，完成對話表演。這種情境教學法從本質上而言是對課文的復制，學生變成了文中之人，替文中之人表達，指向的是文中之人，缺乏對學生這一語用主體的語用能力的鍛煉。在教學過程中，教師可以嘗試問學生在跟朋友、同學相約時有沒有遇到跟文中類似的情形，當時你是怎么做、怎么說的，讓學生感受類似情境下不同的表達方式，對比自己與文中之人的做法。在此基礎之上再重現自己當時的情境，嘗試模仿文中的角色與語言來重新解決當時的問題。這一方面讓學生練習了文中用語，另一方面也能通過自己親身經歷的實際情境與文中之人所處情境的對比，加深對人物形象的理解。同時可以讓學生參與到情境創設過程中，比如分組創作劇本，這讓學生提前進入情境之中，從創作階段便深度參與，其身份不再是情境的接收者與使用者，而是用自己掌握的語言知識，以情境創設主體、參與主體、使用主體等多重身份進入不同的情境之中。在此過程中學生可以將當代知識融入劇本中，但是保留原文的核心要素，比如“怒”“慚”“引”等字的情緒表達、三個人物的形象特征與文中一致等。

靈活“用”情境而非簡單“設”情境，能為情境教學注入更多活力，更能發揮情境教學在文言文教學中的作用。直接指向語用主體，強調學生的言語與參與，讓學生在學習的過程中處于多個不同類型的情境中，結合現實生活與個體參與實踐，實現對學生語用能力的培養。

2.緊貼學科特質，規避非語文化陷阱

情境教學并非語文學科獨有的教學模式，是中小學各科教學廣泛涉及的教學理念。對于不同學科，情境教學呈現出不同的特征。文言文的情境教學應緊貼語文學科的特質，確保其能反映出語文學科的教學實際。從語文學科的學科特質著手，強調情境與語文之間的契合，既要體現出情境教學的普遍規律，更要強調學科意識。新課標強調：“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！闭Z文教學指向的是學生語言文字的運用能力，但是文言文的情境教學易脫離實際而“沉溺”于歷史文化中，“非語文化”現象普遍，這與語文的學科意識相悖。文言文的情境教學應始終圍繞學生的語文核心素養展開，從學生的實際需求出發，以學生的語言建構與運用能力培養為目標，為其提供與語言發展相一致的情境。

以統編七年線下冊《陋室銘》為例。考慮到現階段學生正處于青春期，且自我意識與辯證思維也在逐步形成，他們樂于表達，希望發出“自己的聲音”，但成長與生活經歷有限，三觀與邏輯思維、辯證思維等還未成熟，因此，可嘗試通過課堂辯論等情境，讓學生在相對自由的情境中表達自己的觀點，并且鍛煉學生的思辨思維、邏輯思維以及語言應用與表達能力。教師可以在課堂上為學生搭建辯論情境：文章標題為“陋室銘”，可文末又道“何陋之有”，你認為陋室是陋還是不陋，陋在何處，不陋在何處？請同學們引用原文內容進行論證。學生在圍繞文章內容發表自己觀點的過程中，需要吃透課文內容，同時強化自己對閱讀信息的總結、提煉等能力。與此同時，學生可將其在閱讀的過程中所獲取的語言知識轉化為實踐語言表達出來，并且在互相討論與辯論的過程中鍛煉邏輯思維，學會多角度分析問題。最后讓學生回歸自己的生活情境，模仿《陋室銘》寫自己生活中的某處地方，用現代文的形式模仿文言文。在此過程中促使學生理解課文內容、明確字詞含義、掌握行文技巧，在練習中培養學生的語言應用與實踐能力。

語文學科最終指向的是學生的語言應用能力。文言文是不同歷史時期所形成的文化瑰寶，在創設文言文學習情境時，不僅要實現對歷史文化的理解，而且要強調學生對古人言語智慧的學習與當代應用。

3.語境定教定評，消除古今時空隔閡

“語境”是語文學科學習的核心要素之一，基于語文學科意識的情境教學要堅持“情境即語境”的原則，在實施情境教學的過程中做到“語境化”。在語境中引導學生的實踐學習，對情景語境因素進行整合與靈活運用，讓學生在不同的語境之中解決實際問題。在設計教學方案時，應以具體語境為基礎確定教學內容，同時通過語境評價法引導學生在學習的過程中應用語境學習法來提升其語文能力，讓學生能夠在日常的閱讀、寫作等過程中把握情景語境，學會聯系上下文，在應用與完成學習任務、做題等過程中將自己代入至具體的語境情景之中。

無論是何種內容的文言文教學，都有相應的“語境”。教學活動歸根結底都要強調語境的代入。舉例而言，統編七年級上冊《詠雪》這類本身就帶著情境的課文，讓學生進行角色扮演是很好的教學方法。為了避免“重情境而輕語境”，首先要確定文本的上下文語境、歷史文化語境，同時要考慮到學生的認知語境等，圍繞文本的上下文語境，讓學生了解文本的創作語境、當時的歷史文化特征以及作者及其文中之人的相關信息等，在此基礎上“定教”。課堂上并不僅僅要讓學生了解文中描述的生活場景，更重要的是讓學生學會文言知識、掌握語言在不同語境下的運用規律。比如核心字詞的古代用法與當代用法、核心人物謝道的詠絮之才到底是怎樣的。同時，在創設情境時，要求學生帶著“任務”完成情境探索，如：（1）聯系上下文，在情境表演中添加解釋“俄而”“差可擬”“未若”等詞意義的情節；（2）以旁觀者的身份，從當代視角出發夸一夸具有“詠絮之才”的謝道；（3）嘗試結合語境討論分析“柳絮因風起”與“好風憑借力，送我上青云”的異同。利用任務的形式引導學生進入不同的實踐語境，任務難度逐層遞進。最終的課堂評價是以學生對任務的完成度作為標準，以語境定教定評。將任務與評價當作避免學生“出圈”的工具，讓學生能始終圈定在不同的語境之內，用古今不同的語境來理解人物、運用語言知識。

情境創設的目的是讓學生更好地理解文言文的表達，拉近學生與文言文的距離，而并非僅僅是還原文中的情境。圍繞文本設定情境任務，以“文”解“文”，借力使力，引入不同的語境，以更好地理解課文在不同的歷史時代語境下的內涵。

情境教學法的應用越來越廣，在實施的過程中要強調學科意識，充分考慮到學科自身的特征，避免膠柱鼓瑟、為情境而情境。在教學實踐中將情境教學作為一種高效的教學“工具”，為語文學科自身的教學任務與學習目標服務，探索情境教學的良性發展，令其在初中文言文的教學中充分發揮作用。

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