大膽質疑 謹慎驗證

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）對“提升思維品質”提出總體路徑：“自覺分析和反思自己的語文實踐活動經驗，提高語言運用的能力，增強思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性。”通過反思語文實踐活動經驗提升思維品質，實際上就是在語文教學活動中培養學生反思、質疑、抽象等思維能力，促使思維品質由低階升入高階。其中，反思發現問題以批判性思維為基礎，最終指向創新思維。然而，當前高中語文閱讀教學中批判性思維的培養路徑較為單一，雖將批判性思維滲透到文本解讀過程中，但因通常急于“找出答案”，導致學生陷入被動聽講的局面中，缺乏主動思考，思維過程不顯。因此，如何強化閱讀教學中批判性思維的生成過程值得思考。

美國教育家、哲學家理查德·保羅（RichardPaul）在其著作《批判性思維：教育中的理性和價值》中指出，批判性思維是對思考的“再思考”，是一種對思維過程的深入分析和評估，強調理性、獨立思考和自我反思。具體到語文教學中，批判性思維包含兩個層次性要求：批判性意識和批判性思維方法。批判性意識要求學生理解文本并形成獨立的判斷，而不是全盤接收文本觀點或教師講解的內容。批判性意識是批判性思維的萌芽。批判性思維方法包括比較、分析、判斷、推理等，涉及八項核心技能：識別核心議題、評估證據、評價推理過程、識別偏見和假設、多角度審視、檢驗適用性、評估價值和預測后果。

結合大衛·庫伯的體驗學習理論，筆者認為思辨性閱讀教學的過程包括四個階段：體驗關聯、反思觀察、抽象概括和行動變現。體驗關聯是通過親身參與活動獲得感知；反思觀察是對這些感知進行分析和評價；抽象概括是將反思結果抽象化，形成普遍結論；行動變現是在新情境中驗證結論的準確性。由此可見，批判性思維的培養不是對某一片段的刻意訓練，而是一個不斷運用思維技能的過程。

在批判性閱讀與表達學習任務群的基礎上，結合新課標對思維品質的目標要求，筆者構建了具身性思辨閱讀教學模式。第一步，在閱讀過程中，學生應將自身經驗與閱讀材料相融合，關聯文本主題。第二步，在閱讀時應“坐定反思”，對自身閱讀后的“所感”進行分析、解讀與評價。第三步，對之前文本閱讀中的反思所得進行提煉和總結。第四步，遷移應用閱讀所得知識、概念，并在新的情境中進行檢驗、校正。

這里以《祝?！方虒W為例，闡述具身性思辨閱讀教學模式的實踐過程，總結閱讀教學中學生批判性思維的培養策略。

一、關聯學生的具體體驗，深化主題關聯

第一步，教師要創建與文本主題關聯的主題情境，以此為學生的具身體驗創造環境，讓學生能將情感融入文本，產生思維互動。教師可以以“祝福”為主題，設計“祝福語清單”活動，引導學生分享“祝福語”并制作海報。課堂上，學生可分享“祝福語”背后的小心思，探討“祝福語”是否有可能變成現實，并預測結果。活動中，學生需遵循邏輯一致性推理，并將個人感受應用于真實情境。教師應將學生的體驗融入閱讀，提升他們的興趣和動機。

表1 祝福語清單（節選）

結合學生的祝福語，教師要引導學生“看出”—所有的祝福都帶有希望的韻味，是給人溫暖的，但是，《祝?！返恼w基調卻是冰冷的、尖銳的。由此關聯學生的具身體驗，深化學生對《祝福》主旨的感知力，為下一步的反思學習做好鋪墊。

二、設置任務鏈，觸發學生與文本的互動反思

在情境導入之后，教師要給予充足的時間，讓學生完成自主閱讀。但這個自主閱讀并不是泛讀，而是要聚焦“發生了什么”，即對文本敘事內容的關注反思，其中牽扯的內容包括： ① 主要事件是什么？ ② 最能引發你思考的點是什么？③ 哪些事件與你自身生活現實的觀察是相反的？④ 這與你之前的經驗有哪些不同？

學生閱讀文本之后，要拆解、分析文本中的關鍵信息和冗余內容，進而逐步推導出文本的言外之意，填補文本之外的空白，找出符合邏輯的隱藏信息。例如，《祝福》中。魯四老爺與“我”相見時，先是寒暄一番，隨后便評論“我”“胖了”，緊接著便開始激烈地抨擊新黨。學生在自主閱讀時，要能夠發現魯迅這種“頂真”的修辭手法，進而了解魯四老爺迫不及待地表達對變革的強烈反對背后的立場問題。

在這一步中，教師設計了兩項任務。任務一：找一個人物繪制“肖像”。任務二：繪制故事思維導圖。任務一要求學生在理解人物形象的基礎上，放大凸顯人物的重點特征，從而找出這一人物的隱喻內涵。學生完成閱讀后應深人反思故事，包括回憶、整合、分析和評價事件與人物，并與教師和同伴交流。同時，他們需要識別文本中的偏見、立場、意圖、假設和觀點，并評估文本推理的品質和邏輯連貫性。在引入該任務時，教師可以將“像圓規的豆腐西施”“穿長袍的孔乙己”等漫畫作為插畫，輔助教學，方便學生理解任務的要點，并能快速上手。

任務二要求學生使用故事金字塔方法整理故事線索，區分主要信息與次要信息。觀察時要深入思考，當學生分享觀點時，要認識到每個人的看法可能不同。例如，對于故事高潮的認定，部分學生會認為是“捐門檻”這一事件，而部分學生會認為是從祥林嫂第二次到魯家聽了柳媽的話之后。同時，在面臨意見分歧時，教師可引導學生回顧書本內容，比較事件角色和影響，分析人物行為及其后果，從而得出合理結論。綜合來看，《祝福》的高潮，既不是“捐門檻”，也不是“聽柳媽的話”，而是在捐了門檻以后，四嬸仍不準她在祭祖時動祭品這一場面的描寫上，因為這個時候，祥林嫂已經將自己認知范圍之內所能做到的事、該盡的力，已經全部做了、盡了，但這依舊改變不了祥林嫂在其他人眼中的看法。因此，這個時候是大轉折，也是最悲痛的，是整個故事的高潮。

三、多角度地審視和評點，抽象出相關概念知識

在完成對文本人物角色、情節等內容的梳理之后，學生需要對文本中所敘述的內容、現象等進行探討交流，結合具身體驗與主題情境，提煉出相關的概念與觀察。再圍繞觀察所得，深入探討“為什么發生”的問題，包括： ① 這類現象反映的是什么？ ② 可得出何種結論？ ③ 對這類現實問題，你能提出什么樣的假設？ ④ 你覺得還有哪些類似的情況會發生？

在此環節中，教師則要圍繞寫作背景與文本主題，引導學生思考：魯迅為什么采用“旁觀者”的上帝視角進行敘述？如何評價魯迅的寫作意圖與寫作技巧？魯迅意欲向讀者傳達何種核心思想？以此勾連出學生對文本主題意義的抽象分析。同時，教師也要適當地提出些較為開放性、多視角的問題，鼓勵學生從不同的角度對文本內容進行探討，訓練學生換位思考的能力。學生需理解文本主旨，評估信息的真實性和可信度，識別文本立場和意圖，多角度審視結論的合理性。通過文本現象、個人理解、個人經歷和現實情境，提煉出概念和觀點。

鑒于表1的相關內容，教師則可列出一系列問題： ① 你最喜歡哪條祝福語？ ② 如果你的祝福實現了，它會帶來什么變化？ ③ 你的祝福會為這個世界帶來麻煩嗎？

學生需分享自己最鐘愛及最不偏好的“祝福語”，并闡述其理由。此過程要求學生結合個人經歷，全面審視“祝福語”的利弊，從而提煉出故事所蘊含的價值觀念。通過學生間的互動交流，促進他們從多維度審視文本并進行批判性思考。隨后，教師引導學生探討文本對“祝?！钡囊娊?，圍繞下面問題展開討論： ① 審視開篇前祝福景象與結尾祝福景象的不同之外。 ② 作者在文章中隱藏的“祝福語”是什么？

通過對“祝福”這一意象的探究，引導學生對文本開展深度學習，訓練學生對比分析、綜合評價的思維能力。學生需要在開篇與結尾中找到景象的不同，與“我”的心境變化，以此為依據，進而抽象出觀點，進行自主判斷。

四、應用與驗證形成的概念，變現閱讀成果

學生要將“現在怎么辦”的問題付諸實踐，將觀點、概念或假設融入解決問題的過程中。所需要回應的問題包括： ① 目前，我能夠采取哪些行動？ ② 什么樣的行為對于改變這類問題最為有效？ ③ 我們要怎么應對未來可能發生的類似的情形？在此環節中，學生需自我審視對客觀世界及自身的理解，將閱讀所得經驗轉化為新知識，并將其應用于新的情境之中。由此，形成“閱讀遷移”的過程。

教師可以布置一些有創意的活動，讓學生在讀完文學作品后進行訓練。在這些成果性的活動中，學生的批判性思維便能得到鍛煉。

在《祝福》教學中，為了加深學生對《祝?！分邢榱稚霸竿钡睦斫猓稍O計角色扮演活動，讓學生以小組形式參與辯論，辯論主題是一祥林嫂的心愿是“我是否需要成為一個‘節婦’”。學生在小組內扮演不同陣營的角色的過程中，需相互說服，闡述各自的論點和論據，在此過程中，學生要嘗試探索不同身份人物的立場和價值觀，從多角度審視生活中的問題情境。譬如，“節婦”的定義是什么？其是否是一個褒義詞？“節婦”與“新時代女性”有何不同？通過小組合作與研究，我們能夠培養學生以批判性視角審視問題的能力，并使他們能夠從多角度分析問題。這樣，學生將能夠預測新情境下可能出現的情況，并檢驗自己的觀點是否站得住腳。隨后，學生們需要重新審視自己對“祝福”這一概念的先前理解，將所學知識轉化為新的認知，使自己的思考更加貼近現實，更具說服力。

在上述四個階段中，學生不僅會在討論中更深入地理解《祝福》中的人物和主題，還會培養出一種批判性思維模式一一學會從不同的立場與角度審視問題，敢于質疑傳統觀念，能將文學作品中的問題與現實生活聯系起來，形成更有說服力、更具深度的思考。在此過程中，要重視主動參與，形成自主閱讀、自主思考、自主分析、自主評價的意識。這樣的自主性活動，能夠真正地幫助學生提高批判性思維技能，培養他們的批判精神。

對學生批判性思維的培養應基于多樣化的學習活動，而非僅依賴某一教學環節。在教學過程中，教師要注重每位學生的具身體驗，引導他們依據個人經驗進行閱讀，并設計一些可參與的、有創意的教學互動，幫助學生思考和審視閱讀所得，最終得出富有意義的結論。同時，要及時在新的情境中驗證這些結論的正確性及適用性。這樣，學生的批判性思維培養才能經歷一個完整的訓練過程，批判性思維才能得以強化。