試論學科實踐在語文學習中的適用邊界

學科實踐是深化課程改革背景下提出的核心概念，是落實核心素養目標、推動學習方式轉型、彰顯學科育人價值的重要路徑。隨著這一政策話語的提出與實施，中小學課堂逐步引入并嘗試以學科實踐的方式開展教學，由此衍生出語文學科實踐、科學學科實踐、數學學科實踐等具體領域的探索。然而，由于不同學科具有獨特的屬性與知識結構，實踐與學科的結合必然引發差異化的反應。因此，“ 學科實踐”這一復合概念的合理性與合法性需在具體學科框架內進行驗證。以語文學科為例，我們需要深人探討學科實踐在語文學習中的適用邊界何在？對這一問題的反思，不僅有助于避免盲目推崇學科實踐，更能為學科實踐在語文學科中的科學推進提供理論依據與實踐指導。

一、學科特性：漢語言文字的學習不僅只有實踐活動

語文學科的學習對象是祖國語言文字，即漢語言文字，漢語言文字與印歐語系不同，其形式和內容之間存在密切的聯系，語文學習不僅要學習漢語言文字所表達的內容，更為重要的是學習其形式，因為漢語言文字所表達的很多深層含義寓于形式之中，不理解形式，便無法全然理解其內容（這是語文與政治、歷史、地理、數學等學科根本上的不同，后者更偏重對語言內容的理解）。因此，語文學科負有語言內容和語言形式兩方面的教學重任。實踐活動雖然能夠通過活動的創設以一種情境化的方式讓學生知曉語言內容，但是在語言形式的訓練上捉襟見肘，漢語言文字形式的學習講究熟讀精思、反復咀嚼和體悟，在長時間的語言浸潤中“自得”，這種對語言文字敏感性的內化需要自我玩味。如果將語文學習全部規劃成實踐活動，那必然會削弱學生對漢語言文字的感受性，無法深入。一線教師梁增紅指出：“繁花似錦的形式如雨后春筍，什么課前三分鐘演講，什么拓展延伸，什么課本劇表演，什么語文綜合活動，吹拉彈唱進課堂，聲光電齊上武裝到牙齒，一時滿目生機盎然，一派欣欣向榮。可是，妖艷無比的打扮，卻沒有改變語文教學令人尷尬的處境。”

漢語言文字的學習不僅需要實踐活動，也需要反復練習和自我沉思。中國古代著名的文學流派桐城派極其重視熟讀和精誦，認為只有熟讀精誦古代佳作，于沉潛涵泳中獨自玩味，才能領略古人寫作的甘苦曲折和文章妙處。方東樹言：“夫學者欲學古人之文，必先在精誦，沉潛反復，諷玩之深且久，暗通其氣于運思置詞，迎拒措注之會。”[2朱熹在朱子讀書法中也提及熟讀精思的重要性，強調讀書必要讀足一定的遍數，即使已能成誦，倘若遍數不夠，仍要讀夠遍數。因為在他看來，“百遍時自是強五十遍時，二百遍自是強一百遍時”。熟讀精誦雖然常被后人詬病過于機械，但這或許只是一種誤解，“讀書千遍，其義自見”暗含著古人在漢語言文字學習方面的深刻認識。

當前語文教師在落實學科實踐中熱衷于創設各種活動，這并沒有錯，但應警惕，當活動占據了大部分課堂時間，學生忙碌著從一個活動輾轉到另一個活動時，留給學生靜下來回味和感悟的時間就少了。而漢語言文字的學習，尤其是像古詩詞、文言文的學習，若沒有反復閱讀，沒有對文本遣詞造句的含英咀華，那對語言文字敏銳的感知就出不來，這種浸潤式的學習體驗未必需要多么精彩的活動，太熱鬧、太有趣、太復雜，反而可能會破壞“涵泳”的感覺。所以從這個角度說，學科實踐忽略了“學習本身就是一個積極主動過程的思想，它可以在沒有任何外顯跡象的情況下進行”[3]。語文學習中含有大量機械成分，如字、詞、句以及文章內容的學習，在語文學習中占有很大比例，且需要記憶。[4學科實踐對傳統教學方式的改變固然新鮮且深刻，但也要謹防其“掏空”了語文，不能讓其遮蔽了記憶、誦讀、訓練等傳統語文教育留下來的經驗遺產。

二、思維邏輯：學科實踐的歸納思維在語文學習中的局限

“學科實踐”的思想主要來源于20世紀60年代美國教育學者布魯納（JeromeBruner）所提出的“發現學習”（learningbydiscovery），“發現并不限于尋求人類尚未知曉的知識，確切地說，它包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切方法”。具體做法是引導學生分析、綜合、抽象、概括，最終得出原理，其更為關心學習的過程而非結果，要求學生主動參與到知識形成的過程中去。布魯納認為發現學習相對于“由教師先概括講述然后全班學生通過證明來進行的‘斷言和證明法’”[5]（即通常所說的傳授和接受法）更能提高智慧潛力。我國本階段的課程改革提出“學科實踐”，其意圖也是想要改變傳統教學中“教師講、學生聽”的講授式知識學習方式，希望給予學生學習更多的自主性和親歷性，而不是讓學生被動甚至被迫地接受教師的灌輸。

從思維邏輯的角度看，發現法或學科實踐所倡導的從“事實發現”到“原理概括”的過程，本質上遵循的是歸納邏輯，相對于直接從概念出發的演繹邏輯而言，歸納邏輯更容易為學生所接受，因為實踐的過程填補了學生主體與抽象原理之間的距離，形象地說，學科實踐是讓學生在實踐中回溯這些知識遺產誕生的過程、重走專家來時的路。但是，我們并不能就此認為基于歸納思維的發現學習就全然符合語文學習的特性，歸納邏輯在語文學習中也存在一些局限。首先，如果想總結出某一種語言文字的運用原理，必須經過一定數量的案例學習，否則就會產生以偏概全的風險，歸納思維對學生的經驗基礎有著很高的要求，經驗水平的高低直接影響歸納思維的效率。對于低學段學生來說，經驗不足恰恰是他們的短板，快速準確地識別案例并總結出規律對他們來說較為困難。其次，學生通過實踐所獲得的直接經驗，最終能凝練和升華成間接經驗，即語文知識的概念、命題等，但是有些間接經驗具有高度的復雜性和獨特性，無法從直接經驗中產生和獲得。例如，文學作品中的修辭手法、敘事技巧、結構布局等，是作者精心構思和巧妙運用的結果，“動手實驗是可以為自然而然產生的知識提供依據的有力方法，但是它們并不會單獨引發人們對有助于歸納的基本概念的理解”。再次，讓學生從多個實踐案例中歸納出語言規則是有可能實現的，但無疑是耗費時間的，指望學生在有限的課堂教學實踐中發現某些原理，無疑要付出巨大的時間成本，現實中很多教師礙于這一點會通過教學引導學生總結出原理，但這便偏離了實踐發現的意義，學生所概括出的原理僅是教師所設想的發現，而不是自己真正的發現。

三、學生情況：學科實踐不能照顧到所有學生的母語水平

語文學習作為一種母語學習，相較于其他學科具有天然的學習環境優勢。從寬泛意義上說，人從咿呀學語開始就踏上了長達一生的語文學習之路，因為聽、說、讀、寫等活動一直伴隨著人的成長。語文學習的邊界和生活的邊界有著高度的重合，例如簽名、聽演講、讀報紙、寫留言條等既是生活活動，又是語文活動。只不過相對于學校課堂中的語文學習，生活中的語文學習在外部形式上是非正式的，但非正式并不代表效果差，反而由于生活中的語文學習具有長時性、浸潤性和實踐性等特點，一個人的語文水平在很大程度上取決于生活語言活動的影響，課堂語文學習只占語文學習的一小部分，“語文學習發生在課外”從這個角度看并非極端之言。由于每一位兒童的語言環境有著很大的差別，其母語水平必然產生很大的差距。例如，胡適在《四十自述》中回憶其自三歲起便用父親自編的韻文來識字，母親為他“講書”，要求“每讀一字，須講一字的意”，胡適在進入學堂之前已經認識數千個漢字。因此，母語學習環境的差異使得語文不同于數學、英語等科目，學生的初始水平（如識字量、閱讀量、書面和口語表達能力等）存在較大差距。

20世紀20年代，美國各個公立學校在著名的杜威實驗學校的影響下，興起了活動教學運動，狂熱的改革者們完全拋棄過去的學科學習模式，轉而實施實踐活動，但是他們發現：“以活動為基礎建構的課程似乎適合天才兒童及平均水平以上的兒童，但它未能為能力較差者掌握‘基本技能’提供足夠的機會。”[8這表明實踐活動對學生的學習水平提出了一定的要求。學校課堂學習是縱向的時間序列，課堂實踐活動很少是單獨的某一項活動，常常是多任務的集合體，理想的狀態是學生能夠按照時間序列將活動或任務一項項地完成和解決，但現實中，當水平薄弱的學生無法順利完成某一活動，或者解決的進度有快慢時，實踐活動就會延緩或中斷，教學的效果便會打折扣。教師如果要保證課堂活動的完成，就只能選擇放棄那一小部分學生，課后再采取相應的補救措施。所以，學科實踐預設了所有學生都擁有良好的學科水平，但這一預設在語文作為母語學習的情況下并不成立，學生母語水平的差異使學科實踐在語文課堂教學中并不能讓所有學生受益，母語水平良好的學生收獲得會更多。

因此，當學科實踐和語文學習的結合出現缺口的時候，學科實踐的“神話”被擊碎，證明其在本質上僅是新課程改革探索學習方式變革的一種嘗試，而非學習的萬能靈藥。以上問題的剖析并不是說明“語文 + 學科實踐”是一個無法落地的理論想象，而是展現出兩個獨立概念融合的空間和可能。

參考文獻

[1]梁增紅.簡潔語文教學的守望和探索[M].北京：現代教育出版社，2014：21.

[2]楊懷志，江小角主編.桐城派名家評傳[M].合肥：安徽人民出版社，2001：113.

[3][美]丹尼爾·坦納，勞雷爾·坦納.學校課程史[M]崔允濠等，譯.北京：教育科學出版社，2006：168

[4]皮連生.語文教學科學化：跨越30年的研究[M]南昌：江西教育出版社，2018：40

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[6]美]約翰·D·布蘭思福特，人是如何學習的：大腦、心理、經驗及學校（擴展版）[M].程可拉等譯，上海：華東師范大學出版社，2013：20.

[7]胡適.四十自述[M].天津：天津人民出版社，2015：31

[8][美]丹尼爾·坦納，勞雷爾·坦納.學校課程史[M]崔允濠等，譯，北京：教育科學出版社，2006：168.