思辨性閱讀與文學體驗的互嵌路徑研究

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（后簡稱“2022版課標”非常關注語言與思維之間的關系，并將其雙雙列為語文核心素養的重要維度。“思辨性閱讀與表達”任務群提出要關注“培養學生理性思維和理性精神”，同時需要借助“文學閱讀與創意表達”任務群的參與調和。下面以六年級語文下冊第五單元《表里的生物》的教學為例，談談自己的嘗試與思考。

一、問題驅動：認知沖突的思維激活與層級推進

（一）錨定矛盾反差：核心問題的生成與價值定位

沒有矛盾和沖突，就沒有真正的發展，更缺乏內在思維的進階。基于問題驅動的教學架構，教師需要緊扣文本資源中所呈現出來的關鍵矛盾，激發學生內在的認知思考。

在六年級語文下冊第五單元的“科學精神”單元中，《表里的生物》以反向思維，通過錯誤的結論展現科學探索背后的原始動力，《真理誕生于一百個問號之后》則以正向思維的方式強調科學探究的重要性。兩篇課文放置在同一單元，蓄積了巨大的矛盾反差，形成了積極正向論證與感性體驗探索之間的互補性關系，為學生感受科學精神的多元化奠定了基礎，繼而形成認知沖突的核心問題：課文中的“我”得出的結論完全是錯誤的，為什么這篇文章還能夠編入教材呢？

（二）搭建層級支架：從信息提取到批判重構的思維進階

基于認知沖突的支點效能，教師可以構建三個不同層級的子問題，形成驅動性鏈條，引領學生從直覺判斷上升為理性洞察。

首先，提取關鍵信息作為印證資源。教師引領學生從文本中積極探尋能夠體現“我\"科學思維悄然萌芽的相關依據，如對表里聲音的反復關注、向父親的多次詢問、想要拆表一探究竟的沖動。這些內容不能僅僅作為學生進行感知與理解的對象，更要與核心問題進行關聯和回應，從而將原本散落在文本中的碎片信息轉化為統一指向文本認知的結構化證據，引領學生的閱讀思維從原本的表層言行轉化到背后的思維特質上，讓內含的科學精神不斷可視化。

其次，復原推理過程契合科學范式。教師引導學生緊扣作者最后的錯誤結論，依循著作者行為的內在構思，對文本中“我\"的推理過程進行提煉和復原：基于生活現象一大膽提出假設一實踐操作檢驗，這與科學探究范式有著異曲同工之妙，從而讓學生認識到：雖然“我”最終得出的結論是錯誤的，但其背后的推理過程蘊藏著豐富的合理化元素，從而破除了“成敗論英雄”的價值認知誤區。

再次，拓展多維案例深化認知思辨。教師可以通過資料的拓展，補充愛因斯坦假說結論錯誤以及居里夫人多次實驗失敗等案例，組織學生交流“科學探究過程重要，還是結論重要”，引領學生在多維度的交流碰撞中得出結論：猜想無關對錯，驗證的過程比答案本身更為重要，為學生科學精神圖譜的建構與形成奠定基礎。

在這一部分的教學中，教師設置三層級問題鏈條，引領學生經歷了從具象呈現到抽象提煉，最后回歸思辨的歷程，讓文本閱讀不再停留在固化的感知與理解層面，而是在認知沖突的基礎上，將文本信息的提取轉化為解決問題、消除認知落差的高階思維運作，從而幫助學生在文學閱讀和體驗的基礎上，形成緊扣觀點一證據羅列一反芻推理的表達邏輯，讓每一步的探尋、組織與綜合性表達都經歷“負責任”“有依據”的表達歷練過程。思辨性閱讀與高階思維緊密相連、相互促進，二者形成良性循環，共同推動學生語文素養及綜合能力的發展，為其終身學習奠定堅實基礎。

二、雙線互嵌：文學體驗與理性思辨的協同路徑

文學閱讀以感性體驗為主，理性思辨需要通過理性表達的支點，建立“分類別\"\"細辨析\"\"評等級”的支撐體系，做到\"有言必有據”。

（一）細節解構：萃取文學文本中的思維要素

無論是文學體驗層面對人物內心活動的體察與感受，還是思辨層面對人物內在思維的理解與復原，在文學性文本閱讀過程中都需要緊扣人物的動作、語言、心理等細節描寫。基于本單元“科學精神”的定位，教師可以引導學生緊扣細節，培養有理有據的表達意識。首先，行為層面，主要指向人物所展現出來的科學探究方法，可以聚焦人物的具體動作，如“我的眼睛就再也離不開它”感受持續觀察背后科學意識和習慣的養成；其次，語言層面，聚焦人物對話，透視作者詢問、父親應答、繼續追問前后過程中人物的思維變化，比如從“為什么還蒙著一層玻璃呢\"中感受“我”的批判性質疑意識的覺醒；再次，心理層面，關聯科學探究的內在動力，從人物內心的角色體驗梳理出好奇一困惑一印證的心理變化軌跡，直擊人物內心漸進式探索精神。

文學文本關注對人物細節的描摹，學生理性思維培育過程所需要的資源就可以從這些細節中提取。上述板塊中，教師依循不同的分類，引領學生從感性描寫的外顯行為、言語互動以及心理變化等不同維度提煉文本，轉化成思維歷練的基本要素，形成了立體性分析框架，成為理性思維培育的資源儲備。

（二）邏輯可視化：坐標圖譜構建與證據鏈整合

基于提煉出來的證據進行價值分析是歷練學生理性思維的重要方式。教師可以設置交叉式坐標體系，將科學探究的一般步驟列為橫向坐標，以體現科學思維品質的好奇意識、實證能力以及反思素養列為縱向坐標，構建精準的思維分析導航儀，幫助學生將散落在文本中的諸多細節分別歸屬對應的坐標體系，進一步將原本抽象的思維過程可視化。

閱讀時，教師可以分設不同的學習活動：活動一，探尋證據，分類張貼標簽。學生嘗試用不同的標記標注課文中觀察類、假設類以及驗證類的內容，讓不同的細節描寫都準確、合理歸位到坐標定點中；其次，繪制坐標，精準標定位置。閱讀、辨析、分類后，教師組織學生繪制縱橫交錯的坐標體系，基于縱橫兩個維度的交叉點，確立文本內容的對應位置。比如“每天聽表里的聲音\"這一細節既屬于觀察類證據，也對應了好奇的意識，由此確立在坐標體系中的定點位置；再次，連接箭頭，暢通表達發現。在完成閱讀后，教師組織學生連接坐標體系中的細節定點，并總結規律，從而發現科學探究的成長路徑，積累科學完整的探究步驟。

從閱讀到連接，學生經歷了對文本細節的感知提取、定點串聯、觀察發現的認知進階，構建了嚴謹而科學的探究鏈條，深入理解了科學探究過程中的思維價值，經歷了從觀點到證據，最后展開分析的理性思維形成過程。

三、表達進階：從感性共鳴到理性輸出的結構化躍遷

基于思辨質態下的文學文本閱讀，需要為學生建構層級性、結構化的表達鏈條，幫助學生實現從感性理解到理性輸出的悄然轉化

（一）構建論證框架：從觀點陳述到邏輯閉環

理性表達的精髓在于緊扣觀點的嚴謹論證過程，理應包含觀點陳述、羅列證據、邏輯闡述以及反思印證四個部分。就這篇課文而言，“科學化猜想源自生活觀察”是最終結論，而具體的支撐性信息可以從文本描述的內容，如聽覺層面的“滴答聲持續”以及視覺層面的“齒輪擺動似蝎尾”等構建多重證據鏈條，并依循兒童獨有的推理思維“死的事物絕對不會動一表里的機械居然會動一一這里必定有活著的生物”，從而將蘊藏在文本中的推理過程外顯化，形成獨特的類比思維過程，最后借助“蝎子的特殊性”完成自我質疑，發現“我”的“蝎子說”的結論存在著明顯的邏輯漏洞，最終認識到科學的認知需要突破表面的認知，進一步樹立結論優化的批判意識。

（二）雙向互譯機制：文學體驗與理性表達的有機融合

文學閱讀的理解體驗與理性精神下的輸出表達，需要借助關聯式的互譯模式，幫助學生透過語言文字的表層信息，捕捉文本中的思維邏輯，在保留文本溫度的基礎上，培養學生有理有據、嚴謹推理的表達邏輯。

比如，教師引導學生通過圈畫和關注文本的關鍵性詞語，分析人物如此行為背后的動機，建立內在的邏輯關聯，從而將情感化語言轉譯成思維要素。對于句子“父親越不許動反而越想動”，學生可以先從文學體驗入手，結合自身的生活體驗，說說自己是否也有過類似的經歷，與文本中的角色形成共鳴，并進行深度思考：為什么越是被禁止就越想要嘗試呢，這反映出“我\"有著怎樣的探索精神呢？

（三）多維評價整合：以評促學的認知迭代路徑

2022版課標非常關注學習過程中的評價融入，積極倡導“教一學一評”一體化理念。教師可基于準確性、邏輯性和反思性，設置不同層級的評價量表（見表1），重點關注學生在區分事實與觀點、構建內在邏輯關聯、逐步優化認知結論等方面的整體表現。

學生理性表達素養的形成需要讓其內在思維的成長過程可視化、清晰化，教師可以借助文本中的文學性元素，豐富學生的閱讀體驗，為推動學生邏輯演繹下的理性表達奠定基礎，從而構建問題鏈、證據鏈和表達鏈之間的內在邏輯體系，釋放文本的核心價值，助力學生綜合性素養的發展。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2]葉淑婉.思辨性閱讀：讓高階思維有跡可循[J].新教師，2025（02）：31-32.