小學語文教學中閱讀教學與習作教學 緊密契合關系研究

小學語文作為基礎教育的重要支柱，肩負著培養(yǎng)學生語言文字運用能力、推動學生思維發(fā)展和促進學生人文素養(yǎng)積淀的重任。閱讀教學與習作教學是語文教學的兩大核心板塊，二者共同構建語文教學的核心支撐體系。閱讀是學生汲取知識、拓寬視野、感悟語言的重要途徑，習作則是學生運用知識、表達思想、展現(xiàn)思維的實踐平臺[]。在小學階段，探索并構建閱讀與習作的深度契合關系，對提升語文教學效果、培養(yǎng)學生綜合素養(yǎng)具有至關重要的理論價值與實踐意義。深入分析二者的內(nèi)在邏輯，實現(xiàn)閱讀輸入向習作輸出的有效轉(zhuǎn)化，并以習作實踐促進閱讀能力提升，形成良性循環(huán)，是提升小學語文教學質(zhì)量、培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的關鍵路徑。

一、閱讀教學與習作教學在語文學習中的重要地位

（一）閱讀教學的重要作用

閱讀作為語文學習的重要輸入方式，是學生認識世界、拓寬知識視野的核心途徑。通過涉獵各類文本，學生不僅能夠積累人文、科學及社會領域的知識，還能在語言符號的反復熏陶中感知語言規(guī)律，培養(yǎng)語感，奠定語言表達的堅實基礎。這種潛移默化形成的語感對提升語言運用的準確性與規(guī)范性至關重要。

（二）習作教學的關鍵意義

習作是語文學習的重要輸出環(huán)節(jié)，集中體現(xiàn)學生知識內(nèi)化與語言運用的能力水平。習作不僅要求學生具備良好的觀察能力、思考能力與文字運用能力，還要求其形成獨特的見解與表達邏輯。同時，習作也是學生情感表達與自我認知的重要媒介，在個體成長與發(fā)展中發(fā)揮關鍵作用。

二、閱讀教學與習作教學的內(nèi)在契合點

（一）知識積累層面

1.詞匯儲備

閱讀是學生構建詞匯體系的核心途徑。文本中豐富的詞匯為語言積累提供充足的素材：動態(tài)詞匯如“蹦跳”“穿梭”精準刻畫動作形態(tài)；色彩詞匯如“紅彤彤”“綠油油”生動描繪事物特征；成語典故如“掩耳盜鈴”“亡羊補牢”則蘊含文化內(nèi)涵與智慧結(jié)晶。這些詞匯通過閱讀轉(zhuǎn)化為語言儲備，在習作中得以遷移運用[2]。以春日主題創(chuàng)作為例，學生通過閱讀積累“繁花似錦”“綠草如茵”等成語，可精準營造氛圍，提升文本表現(xiàn)力。詞匯積累的關鍵在于“靈活運用”，教師應引導學生結(jié)合語境理解詞匯語義與用法，通過口頭表達、書面練習促使學生知識遷移。同時，教師通過定期回顧、主題詞匯聯(lián)想等方式，能夠調(diào)動學生的詞匯儲備，實現(xiàn)閱讀積累向習作輸出的有效轉(zhuǎn)化。

2.句式借鑒

不同體裁文本蘊含著多樣化的經(jīng)典句式，為學生提供了句式學習的范本。記敘文常用“首先接著…然后…最后”的線性敘述結(jié)構，有助于構建清晰的事件脈絡；說明文采用“是…，其特點包括”的闡釋句式，便于精準呈現(xiàn)事物特征；抒情文中“我仿佛看見…，聽見……，感受到…”的排比句式，則增強情感表達的張力。學生通過模仿來理解句式特點與適用情境，可使習作結(jié)構更嚴謹、表達更靈動。閱讀是句式學習的天然課堂。教師引導學生分析范文句式的表達妙處，通過句式變換、續(xù)寫等練習，助力學生掌握句式運用技巧，使習作語言更富有變化和感染力。

（二）思維啟迪層面

1.邏輯思維

在閱讀復雜記敘文、議論文時，學生需梳理文本脈絡，分析因果、主次等邏輯關系，進行邏輯思維的系統(tǒng)訓練。例如，在閱讀《司馬光》時，學生通過分析事件前因后果，初步領悟非常規(guī)問題解決的思維路徑。這種邏輯能力運用至習作中，可幫助學生在敘事時合理構建事件發(fā)展脈絡，在論述時使論證邏輯更嚴密，從而提升文本層次性與說服力。閱讀過程中的中心提煉、事件排序、因果分析和論證分析，均是邏輯思維訓練的重要方式。

2.形象思維

文學作品中細膩的場景與意象描寫，如《桂林山水》對自然景觀的生動刻畫、朱自清《春》中生動的春日圖景，能有效培養(yǎng)學生的形象思維能力。學生將閱讀中積累的具象化表達經(jīng)驗遷移至寫作過程中，可在想象類習作中構建奇幻場景，在寫實類文本中提升畫面感與感染力。教師引導學生深度品味文本描寫技巧，啟發(fā)想象力，使閱讀積累的豐富表象轉(zhuǎn)化為寫作素材庫，能夠助力學生運用具象化語言將情感與想象轉(zhuǎn)化為生動的文字表達，提升習作的藝術性與創(chuàng)造性。

（三）方法借鑒層面

1.寫作手法運用

閱讀教學是寫作手法習得的重要途徑。象征、對比、襯托等表現(xiàn)手法在經(jīng)典文本中具有獨特的藝術價值。例如，《落花生》以花生喻指默默奉獻者，建立物與人的精神聯(lián)系；《白楊》借助白楊形象象征邊疆建設者的堅守品格。教師應引導學生深入分析這些寫作手法的表達邏輯與藝術效果，將其運用到寫作實踐中。具體而言，可通過文本細讀分析手法運用技巧，開展仿寫訓練以提高學生的應用能力，并在習作評改環(huán)節(jié)強調(diào)手法運用的準確性與創(chuàng)新性。教師通過“分析一模仿一實踐一反饋”的循環(huán)教學，能夠幫助學生將閱讀積累轉(zhuǎn)化為寫作能力。

2.篇章結(jié)構搭建

合理的篇章結(jié)構是提升寫作邏輯性的關鍵。總分總、總分、分總等經(jīng)典結(jié)構模式，以及時間順序、空間順序等敘事邏輯，在課文中均有典型呈現(xiàn)。例如，《美麗的小興安嶺》按四季更迭的總分結(jié)構記敘，給景物描寫提供了清晰的框架。教師可借助思維導圖等工具，引導學生分析文本結(jié)構特征，并根據(jù)寫作主題與表達需求選擇適合的結(jié)構。結(jié)構化分析與針對性訓練，能夠幫助學生在習作中搭建層次分明、邏輯連貫的文本框架，有效提升學生的謀篇布局能力。

三、閱讀教學與習作教學融合的現(xiàn)實困境

（一）融合流于形式

當前，部分教師雖已認識到閱讀與習作教學的內(nèi)在關聯(lián)性，但在實踐中仍停留于淺層融合。常見做法如僅要求學生在課文閱讀后進行簡單仿寫，未能深入分析文本中可遷移的寫作策略與思維方法。這種淺層化教學導致學生僅模仿文本的外在形式，難以將閱讀經(jīng)驗內(nèi)化為寫作能力，無法深入理解寫作方法的邏輯本質(zhì)，進而難以實現(xiàn)知識技能的有效遷移。

（二）缺乏系統(tǒng)性規(guī)劃

在課程設計層面，閱讀教學與習作教學處于明顯的割裂狀態(tài)。閱讀課聚焦字詞講解與文本內(nèi)容分析，習作課則以臨時性技巧灌輸為主，缺乏基于閱讀進程的系統(tǒng)性習作訓練規(guī)劃。由于未能構建跨單元、跨學科的讀寫能力發(fā)展體系，學生所獲讀寫知識呈碎片化狀態(tài)，難以形成結(jié)構化的知識體系與遞進式的能力架構。

（三）忽視學生個體差異

由于每位學生在閱讀積累與寫作基礎方面存在差異，單一化的讀寫結(jié)合任務難以滿足多元學習需求。基礎薄弱的學生常因任務難度過高而產(chǎn)生畏難情緒，基礎扎實的學生則因缺乏挑戰(zhàn)性任務限制能力發(fā)展。這種“一刀切”的教學模式，未能提供個性化學習目標與分層指導策略，導致教學資源利用效率低下，嚴重制約讀寫融合的實際成效。

四、閱讀教學與習作教學緊密契合的教學策略

（一）以讀促寫，深入挖掘?qū)懽髟?/p>

1.精讀文本，剖析寫作要點

教師應引導學生進行深度閱讀，幫助學生分析文本寫作要點，如語言表達、表現(xiàn)手法與結(jié)構布局等。例如，在教學《翠鳥》時，教師可聚焦翠鳥外形描寫的段落，分析作者如何運用空間順序（頭一背一腹部—爪子）及比喻、擬人等修辭手法塑造生動形象，幫助學生掌握有序描寫與修辭運用技巧，并通過課后仿寫任務促進這些技巧的遷移。同時，教師應引導學生探究文本的寫作邏輯與表達意圖。又如，在教學《爬山虎的腳》時，教師可重點分析作者細致觀察與精準用詞的核心技巧，并設計圍繞核心技巧的遷移任務，著重要求學生運用觀察方法，使用恰當?shù)脑~匯描寫植物。

2.拓展閱讀，豐富寫作素材

教師應圍繞單元習作主題，系統(tǒng)地推薦相關課外閱讀資源。例如，在開展“我的心愛之物”主題習作時，可推薦《夏洛的網(wǎng)》《時代廣場的蟋蟀》等動物題材文學作品，幫助學生從多元文本中汲取情感表達與視角選擇方面的經(jīng)驗，擴充寫作素材儲備。在閱讀過程中，教師應引導學生以寫作學習為目標，通過布置“賞析經(jīng)典描寫片段”“分析表達特色”等任務，鼓勵學生撰寫詳細的閱讀筆記，積累優(yōu)質(zhì)素材，實現(xiàn)閱讀與寫作的有機融合，提升習作內(nèi)容的豐富性與感染力。

（二）以寫促讀，激發(fā)閱讀動機

1.預寫激發(fā)閱讀興趣

在習作教學中，教師應通過合理設置預寫提綱激發(fā)學生閱讀興趣。例如，在開展“傳統(tǒng)節(jié)日”主題寫作前，讓學生梳理想要介紹的節(jié)日習俗、典型場景等內(nèi)容。當學生依據(jù)提綱寫作時，往往會遇到選材、表達等方面的困境，此時引導其閱讀《北京的春節(jié)》等范文，學生將更有針對性地聚焦作者的選材策略、氛圍營造手法，從文本中主動獲取寫作經(jīng)驗。同理，在開展“我的老師”主題寫作前，學生通過預寫發(fā)現(xiàn)內(nèi)容空洞后，再研讀《難忘的啟蒙》，便能更深入地探究作者如何通過具體事例塑造人物形象，有效提升閱讀的目的性與主動性。

2.習作反思促進深度閱讀

在習作評改環(huán)節(jié)，教師應以反思為驅(qū)動，促使學生深度閱讀。教師可引導學生針對習作中的問題，如詳略不當、結(jié)構松散等，與范文進行對比分析。例如，當學生意識到游記習作存在“流水賬”問題時，學生重新研讀《七月的天山》，能夠直觀感知范文在重點場景描寫、敘事線索安排上的精妙之處。這種以修改為導向的“回讀”過程，不僅有助于學生理解文本的寫作技巧，還能推動學生將閱讀所得遷移至習作修改中，形成“寫作一反思一閱讀一改進”的良性循環(huán)，實現(xiàn)讀寫能力的協(xié)同發(fā)展。

（三）讀寫聯(lián)動，構建一體化教學模式

1.單元整合讀寫

教師應基于教材單元編排邏輯，搭建讀寫一體化框架。以小學語文統(tǒng)編教材中“民間故事”單元為例，閱讀課引導學生分析故事的情節(jié)架構與人物塑造手法，提煉敘事規(guī)律；習作課則要求學生運用從閱讀中總結(jié)的創(chuàng)作方法進行創(chuàng)意創(chuàng)編，促進知識遷移。此模式圍繞語文核心要素，將單元內(nèi)各板塊看作有機整體，以形成“閱讀解構一方法提煉一寫作應用”的閉環(huán)機制。如在“想象”主題單元，教師引導學生通過閱讀分析想象手法，再遷移至故事創(chuàng)編，推動讀寫目標的達成，顯著提升教學效率，助力學生系統(tǒng)掌握知識和技能。

2.項目式讀寫

教師應創(chuàng)設情境，開展項目式教學活動，如“校園文化宣傳冊制作”。學生需通過閱讀收集資料、篩選信息，再運用寫作技巧撰寫宣傳文案。項目以任務為驅(qū)動，打破讀寫界限，使閱讀成為知識建構過程，寫作成為解決實際問題的手段。在實踐中，學生不僅能激發(fā)主體意識，還能有效提升語文知識綜合應用能力與問題解決能力。

（四）分層教學，滿足學生多元需求

1.分層目標設定

教師應基于語文能力評估，將學生劃分為基礎、提高、培優(yōu)三個層次，制訂差異化學習目標。基礎層以字詞運用、簡易句式仿寫和基礎寫作規(guī)范為重點；提高層側(cè)重寫作手法應用與段落拓展訓練；培優(yōu)層鼓勵創(chuàng)新表達，如改寫故事結(jié)局、創(chuàng)作小說片段。以描寫人外貌的練習為例，要求基礎層學生做到語句通順，提高層運用修辭手法進行細節(jié)刻畫，培優(yōu)層則通過外貌描寫揭示人物性格[3]。分層目標的制訂遵循“最近發(fā)展區(qū)”理論，助力學生在原有水平上提升，從而激發(fā)學生的讀寫積極性。

2.個性化輔導

在讀寫教學實踐中，教師應針對學生的個體差異提供精準化的支持。對閱讀能力薄弱的學生，教師通過提供輔助資料、開展一對一的字詞解析指導等方式來幫助他們提升閱讀能力。對寫作困難的學生，教師采用面批面改的方式啟發(fā)其寫作思路，并推薦合適的閱讀素材。針對學有余力的學生，教師提供拓展性閱讀資源與挑戰(zhàn)性任務，促進其全面發(fā)展。教師通過小組合作、個別輔導、彈性作業(yè)等策略，滿足不同層次學生的學習需求，助力學生個性化成長。

結(jié)語

綜上所述，閱讀與習作教學的深度融合是提升小學語文教學質(zhì)量、培養(yǎng)學生語文綜合素養(yǎng)的核心途徑。二者在知識遷移、思維互促、方法共通等方面推動學生實現(xiàn)全面發(fā)展。針對當前教學中存在的融合程度不足的問題，教師可采用以讀促寫、讀寫聯(lián)動、分層教學等策略，突破教學壁壘。未來，教師需進一步更新教育理念，深化教學研究，優(yōu)化評價機制，持續(xù)探索讀寫結(jié)合的可行之道，促進閱讀教學與習作教學深度融合，切實提升的學生語文綜合素養(yǎng)。

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