高等教育多樣化：從外在結構到過程方法

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A文章編號：1673—8381（2025）05—0033-14

高等教育普及化時代，其發(fā)展邏輯也必然隨之改變，不能再用一把尺子、一套標準、一個維度來衡量所有高校的辦學質量，而應鼓勵高校走差異化和多樣化的發(fā)展道路。多樣化是高等教育發(fā)展及回應社會需要的必然結果。以往，人們研究高等教育多樣化大多從高校結構分類的角度出發(fā)，關注高等教育體系中不同類型、層次、學科門類等的區(qū)分、組織、布局與運作，強調與經(jīng)濟、科技、產業(yè)、勞動力就業(yè)市場的適應和協(xié)調。但高等教育作為塑造個體發(fā)展的重要途徑，其價值取向和最終目標是挖掘個體潛能，滿足個體充分且有個性的成長。因此，高等教育多樣化需要對動態(tài)、真實、交互的教育教學過程及方法予以考量，否則結構的多樣化便失去了意義。

一、高等教育多樣化的生成邏輯

“生成”是事物依托開放的歷史與實踐，在動態(tài)中遵循內在規(guī)律自然成長、不斷建構的過程。“邏輯”反映事物發(fā)展的內在脈絡。若要揭示事物的“生成邏輯”，就要立足客觀歷史活動，經(jīng)由思維把握活動的本質聯(lián)系，進而達到對事物的理性認識，并在現(xiàn)實中加以檢驗和確認[]。基于此，下文從歷史邏輯、理論邏輯和實踐邏輯三方面闡述高等教育多樣化的生成邏輯。

（一）高等教育多樣化的歷史邏輯

古代的東西方社會，盡管各自處于隔絕狀態(tài)，卻幾乎同時產生了世界最早的“大學”。例如孔子創(chuàng)辦的私學、齊國稷下學宮、漢代太學、西方柏拉圖（Plato）創(chuàng)辦的阿加德米學園和亞里士多德（Aristotle）創(chuàng)辦的呂克昂學園，都含有大學教育性質。但真正意義上的大學，還應從西方中世紀大學談起。中世紀大學普遍開設文學、法學、神學和醫(yī)學四科，實施以宗教教義為核心的“七藝\"教育。彼時的大學是作為整體存在的，教育目的、課程及教學方式大同小異，沒有本質差別，且與社會隔絕[]。歷經(jīng)文藝復興和宗教改革運動，歐洲傳統(tǒng)大學的世俗化和多樣化進程逐漸加快。據(jù)統(tǒng)計，1575—1639年，劍橋大學圣約翰學院和凱斯學院約 50% 的學生來自富有家庭，約15% 的學生來自工匠和店員家庭， 12%～30% 的學生來自律師、醫(yī)生、教師和商人家庭，另有 15% 左右的學生來自小地主、農民、平民和中產階級家庭[]。巴黎大學文學院開始系統(tǒng)傳授有關自然哲學的知識，涵蓋邏輯、倫理學、物理學和形而上學四個部分;哈勒-維騰貝格大學設置了希伯來文、希臘文、詩歌、文法、數(shù)學（存在初等數(shù)學和高等數(shù)學兩種）、辯證法、修辭學、物理學和道德哲學等10門學科的正規(guī)講座職位；牛津大學和劍橋大學推廣學院聯(lián)邦制、導師制等新型教學制度[4]

18世紀后，西方工業(yè)革命的興起對高等教育提出了全新要求。大學必須面向現(xiàn)實生活，回應資本主義工商業(yè)對實務型人才的迫切需求。鑒于傳統(tǒng)大學對變革的拒斥，資產階級和新興貴族另辟蹊徑，發(fā)起“新大學運動”，創(chuàng)辦新型專業(yè)技術學院和多科技術學校。它們在性質、目標和社會地位等方面與傳統(tǒng)大學有著明顯區(qū)別。19世紀末，美國《贈地法案》出臺，大學服務社會的職能進一步得到重視，應用技術類課程融入高等教育，各州積極興辦農業(yè)機械等應用類高校。至此，大學不再以學術性和高深知識為唯一追求，而是在堅守這一核心根基的同時，逐步形成學術型、職業(yè)技能型、應用型等多種類型，在人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務等方面構建多元協(xié)同的職能體系，以適應經(jīng)濟社會發(fā)展對多樣化人才的需求。

縱觀歷史，高等教育從簡單同質走向復雜多樣并非偶然或隨機的過程，而是遵循著歷史的因果必然性、階段遞進性以及矛盾統(tǒng)一性。從因果必然性上看，社會形態(tài)變遷及階層裂變、知識體系擴張、生產力革命等因素，是驅動大學功能、結構和類型趨向多樣化的必然力量。從階段遞進性上看，高等教育多樣化本質上是其在適應社會發(fā)展階段需求的同時，順應自身內在發(fā)展規(guī)律而形成的持續(xù)進化與遞進。這種遞進并非線性替代，而是后一階段對前一階段的延續(xù)、補充和超越，使新舊形式共存共榮，從而生成更為復雜的高等教育系統(tǒng)。比如宗教改革時期的高等教育在延續(xù)中世紀制度內核的基礎上，逐步融入世俗化、人文化要素，為工業(yè)時代的質變埋下伏筆。

工業(yè)革命時期的高等教育并未否定或取代傳統(tǒng)大學，而是通過增設應用型、職業(yè)技能型教育分支，將大學從象牙塔中解放出來。從矛盾統(tǒng)一性上看，教育目標與社會需求、知識保守與知識創(chuàng)新、學術理想與現(xiàn)實應用之間的矛盾，是推動高等教育變革的核心動力。每一次重大分化都是舊有矛盾激化后尋求新平衡或統(tǒng)一的結果，而這種新平衡或統(tǒng)一，往往以更豐富的多樣性形態(tài)呈現(xiàn)。

（二）高等教育多樣化的理論邏輯

高等教育多樣化的理論邏輯可從知識衍化的內在規(guī)律、教育價值的哲學分歧與個體成長的根本訴求三方面加以分析。首先，知識分化和整合的內在規(guī)律是高等教育多樣化的必要前提。美國學者布魯貝克（JohnS.Brubacher）認為，高等教育是分析、傳承、批判現(xiàn)存知識和創(chuàng)造新知識的場所，其核心活動圍繞高深學問展開[5]。一方面，由于知識總量的無限性和人類生命周期、認知能力的有限性之間的永恒矛盾，知識分化不可避免地成為理論累積以及應對認知局限的必然舉措。高深知識通過持續(xù)分裂、歸類，生成相對獨立的知識單位和概念系統(tǒng)，進而催生學科、專業(yè)等制度化容器以及高校組織或部門等相對自治的學術部落。換言之，知識的分支化會滋生學科、專業(yè)、學術組織和部門的分支化，從而推動高等教育走向多樣化。另一方面，隨著社會議題的復雜化，知識生產、傳遞與運用又需要看到事物全貌，反映事物真相，這就呼喚超越傳統(tǒng)線性思維的跨學科交流、交叉與整合。這種交流、交叉、整合不是既定、僵化、單一的，而是緊跟時代步伐靈活變化的，因而它們是開放、彈性和多樣的，自然也對高等教育提出了多元要求。

其次，教育價值的哲學分歧是高等教育多樣化的意義基底。高等教育始終面臨著“為何”的價值追問，衍生三種基本范式，即科學理性主義、工具理性主義和文化理性主義。科學理性主義以認知深化與拓展為追求，致力于探索未知和創(chuàng)造新知。該范式下的高等教育強調其學術價值，旨在通過學術規(guī)范建設、學術訓練強化、學術共同體自治等，培育源源不斷的科學研究人才，提升知識生產的自主性和創(chuàng)新性。工具理性主義以服務社會為宗旨，將目標錨定在職業(yè)能力發(fā)展之上。該范式下的高等教育強調應用價值，旨在通過深化產教融合、增強課程設置與產業(yè)需求的適配性等方式提升生產效率，培養(yǎng)社會所需的專業(yè)技能人才。文化理性主義以人格塑造為支點，重點聚焦文化的理解、交融、傳承與創(chuàng)新。該范式下的高等教育強調人文價值，旨在通過通識教育、經(jīng)典研讀、跨學科對話等，強化學生對人類文明的整體性感知與反思，培養(yǎng)具備人文素養(yǎng)的公民群體。這三種哲學范式在理念層面構筑價值張力：科學理性維系高等教育的知識深度，工具理性確保高等教育的社會關聯(lián)性，文化理性守護高等教育的文化自覺。這種張力經(jīng)由教育目的、教育模式、教育評價等載體轉化為具體教育形態(tài)，最終構建類型多樣、功能互補的高等教育生態(tài)系統(tǒng)。

最后，個體成長的多元化和個性化訴求是高等教育多樣化的直接動力。依據(jù)加德納（HowardGardner）的多元智能理論，每一個個體都同時擁有相對獨立的八種智能，分別為語言智能、音樂智能、數(shù)理智能、空間智能、運動智能、內省智能、人際智能和自然觀察智能[。它們并非相互孤立，而是以不同方式有機結合在一起，由此驅動個體各有所長、各具特色。同時，個體智能的組合圖譜、發(fā)展方向和程度既受先天潛能的制約，又受環(huán)境的刺激和教育的干預。這就需要高等教育突破單一智能維度的辦學思路，向個體充分展示多方面的智能領域、教育內容，提供多種多樣的智能活動機會和更加廣闊的智能發(fā)展空間，并動態(tài)捕捉、及時鑒別不同個體身上的代表性智能優(yōu)勢，積極塑造適配個體生長的教育風格，構建個性化的教育方式。

（三）高等教育多樣化的實踐邏輯

高等教育多樣化的實踐邏輯來源于對社會制度、生產力與生產方式、歷史文化傳統(tǒng)、科學技術等因素的精準把握。首先，社會制度通過映射意識形態(tài)、確立權利分配規(guī)則，為高等教育的管理體制、辦學體制、投資體制等劃定基本框架。高等教育是人類進人階級社會后的產物，是社會階級演化的結果，因而具有鮮明的階級性和政治性[7。當精英階級占據(jù)統(tǒng)治地位時，高等教育借由知識壟斷、準入篩選和符號規(guī)訓，成為鞏固精英階層權力合法性與文化資本的重要工具之一。此時，高等教育管理高度依附政治權威，辦學模式體現(xiàn)同質化、封閉化特性。隨著現(xiàn)代社會制度趨于民主化、市場化，權力結構的分裂倒逼治理體制重構，高等教育的參與主體從早期的國家壟斷下的單一主體、私人代際傳承的封閉主體，逐步拓展為市場、社會力量、高校自身等多方協(xié)同參與的多元主體體系。盡管不同社會制度下的高等教育改革路徑存在差異，但其內在邏輯均指向治理彈性的強化。高等教育開始探尋股份制、混合所有制、公私合營、校企合作等辦學形式，開拓財政撥款、學費收人、校辦產業(yè)收入、社會籌資、科研經(jīng)費、教育基金等籌資渠道[8]，逐漸由精英化走向普及化，由統(tǒng)一集權走向減政放權，由單純外部管理走向內外部共同治理[9]

其次，生產力的進步會改變生產方式、重塑經(jīng)濟體制、變更產業(yè)結構以及細化社會分工，從而在根本上影響國家勞動力結構和人才結構，從源頭上驅動高等教育的多樣化發(fā)展。一方面，新能源、新材料、數(shù)字技術等新興領域與傳統(tǒng)產業(yè)深度融合，催生跨界交叉的產業(yè)生態(tài)；另一方面，消費升級驅動產品結構從標準化向定制化、從單一功能向復合場景轉化，形成“產業(yè)邊界模糊化-產品需求細分化\"的雙重趨勢。生產力的演進已呈現(xiàn)顯著的復雜化趨勢，以往同質化、標準化、單一化的人才供給體系難以滿足多元流動的市場需求。換言之，經(jīng)濟社會發(fā)展需要不同類型、不同層次的人才，既包括從事科學研發(fā)、理論創(chuàng)新、政策決策的科學家和管理者，也需要將理論知識轉化為實踐成果、服務行業(yè)產業(yè)轉型迭代的工程師，還離不開推動和實現(xiàn)技術進步與生產力變革的一線專業(yè)技術人員和高技能人才[10]。高等教育作為人才培養(yǎng)的樞紐，必須構建敏銳靈通的“教育-市場\"聯(lián)結網(wǎng)絡，在系統(tǒng)內部形成一個調節(jié)供需、觸發(fā)競爭、優(yōu)化資源配置的“準市場\"機制，從而向更具多樣性、特色性、適應性和服務性的方向發(fā)展。

再次，歷史文化傳統(tǒng)的豐富起源和流變路徑天然塑造著高等教育的差異性樣態(tài)。從文化與教育的關系來看，教育是傳承與發(fā)展文化的主要手段和工具，文化則是教育發(fā)展的內容和動力，教育在功能定位、內容選擇與組織形式上勢必刻有鮮明的文化烙印[11]。在世界高等教育體系中，德國高等教育的“學術自由\"傳統(tǒng)根植于其深厚的哲學思辨文化。康德（ImmanuelKant）、洪堡（WilhelmvonHumboldt）等思想家對“純粹理性\"的推崇，催生了以“教學與科研統(tǒng)一\"為核心的“洪堡模式”，使得德國大學成為現(xiàn)代研究型大學的典范，并至今保持著對“知識本身\"的非功利性追求。美國土生土長的實用主義取向源自其獨特的移民文化，而后促使美國高等教育在產學研結合、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育等方面展現(xiàn)非凡活力[12]。同時，在國家內部，地域文化與民族傳統(tǒng)的多樣性也會牽引高等教育的在地化、特色化。我國西南地區(qū)的西藏大學、云南民族大學等院校，在學科設置中深度融合了藏、彝等民族的文化遺產。西北地區(qū)的西安交通大學、蘭州大學等院校，受西北文化中厚重務實精神的浸潤，在能源動力、核科學等重工業(yè)及相關領域的學科建設中傳承并發(fā)揚注重實干、果毅力行的教育風尚，形成了鮮明的辦學特色。正是不同歷史文化傳統(tǒng)的滋養(yǎng)，才使得高等教育成為人類文明百花園中各具姿態(tài)的文化載體。

最后，新一輪科技革命是推動高等教育多樣化變革的重要驅動力。當前科技革命具有三大顯著特點：其一，科技活動的全球化突破了地理邊界的限制，使知識生產與創(chuàng)新展露跨地區(qū)協(xié)作的立體化格局；其二，科技經(jīng)濟一體化趨勢將知識創(chuàng)造直接嵌入產業(yè)價值鏈條，科研成果轉化效率成為衡量高等教育效能的重要指標；其三，信息技術的飛速崛起，引發(fā)高等教育理念、模式、結構、流程、內容等的系統(tǒng)性“數(shù)字顛覆\"[13]。在此情形下，高等教育須進一步探索新型研究型大學、虛擬大學、混合大學、元宇宙學院等全新教育形態(tài)，消弭時空界限，擁抱智能技術，打破學科壁壘，持續(xù)擴大其覆蓋面，提升其融通性、可及性。

二、高等教育多樣化的

內涵要義與具體表征作為一項復雜的社會子系統(tǒng)，高等教育的多樣化既非偶然的形態(tài)疊加，亦非簡單的類型擴張，而是在生成邏輯驅動下，實現(xiàn)結構要素的異質重組、權力關系的動態(tài)平衡以及人才培養(yǎng)的個性適配。下文通過搭建“結構-治理-培養(yǎng)”三維分析框架，深入論述高等教育多樣化的內涵要義與具體表征。

（一）高等教育結構多樣化

高等教育結構是指高等教育系統(tǒng)內部各要素之間相對穩(wěn)定的聯(lián)系方式和比例關系，從總體上看，它可以分為宏觀結構和微觀結構[14]。無論是宏觀結構還是微觀結構，我們都需要探討其構成要素及要素之間的關系。其概念都是不斷生成的，要適時依據(jù)高等教育系統(tǒng)的內外部環(huán)境變化及其自身的發(fā)展規(guī)律進行修改和完善。

首先，高等教育宏觀結構主要包括類型結構、科類結構、層次結構、形式結構、布局結構等構成要素，其多樣化是這些構成要素及其關系的多樣化。這是一項整體性工程，離不開頂層設計、統(tǒng)籌謀劃和對關鍵環(huán)節(jié)的把握，尤其要聚焦不同時空背景下的主要矛盾。其一，在構成要素方面，我國將高校劃分為研究型、應用型、職業(yè)技能型三種類型；劃定人文社科、理工農醫(yī)、體育藝術、交叉學科等14個學科門類，基本覆蓋人類知識體系，契合經(jīng)濟社會發(fā)展需求；形成專、本、碩、博的學歷層次梯度，以服務不同職業(yè)定位和學術追求，并發(fā)展出學術型、專業(yè)型等不同學位類型；促進公辦高校與民辦高校共同發(fā)展，保障多種教育形式協(xié)同發(fā)展；優(yōu)化高等教育區(qū)域布局和結構，努力縮小區(qū)域差距、合理配置資源、促進教育公平[15]。這些豐富多元的構成要素是高等教育結構多樣化的直觀體現(xiàn)和堅實基礎。其二，在要素關系方面，各要素之間在縱橫方向上存在復雜的關聯(lián)，如包含關系、排斥關系，或者同類關系、同層關系等。一方面，橫向關系是縱向關系劃分的前提，任何單獨的縱向分層都可能導致高等教育的一元化和高等學校的趨同化[16]。例如若缺乏研究型、應用型、職業(yè)技能型高校的橫向界分，單純的專、本、碩、博縱向分層將脫離功能定位而淪為同質化的學歷程式。另一方面，縱向關系為橫向關系注入升級動能，防止高校、學科局限于低水平重復。這種復雜的要素關系要求高等教育打破機械割裂的思維定式，在分類發(fā)展中充分考量要素間縱橫層面的互動效應，以此共同塑造高等教育的結構韌性，具體表征可體現(xiàn)在以下場景之中。面對人工智能技術對現(xiàn)代社會的沖擊，橫向分類應厘清各類高校的主攻方向，如研究型高校攻關AI技術難關、反思AI倫理問題，應用型高校對接區(qū)域智能制造、智慧醫(yī)療產業(yè)等；縱向分層應提供適配的資源支持與通道，如研究型高校擴充AI交叉學科博士點、設置專項研究經(jīng)費，應用型高校獲批AI應用碩士點、產教融合項目等。針對區(qū)域發(fā)展失衡、中西部高等教育資源薄弱等現(xiàn)象，橫向集群應彌合差距，如在成渝地區(qū)布局“研究型高校（如電子科技大學等） + 應用型高校（如重慶理工大學等） + 職業(yè)院校（如四川工程職業(yè)技術大學等）\"集群；縱向通道應促進循環(huán)，如集群內開通學分互認、課程共享、師資聯(lián)聘渠道，職業(yè)院校學生可通過專升本進入應用型高校，應用型高校教師可赴研究型高校訪學等。

其次，高等教育微觀結構主要包括專業(yè)結構、課程結構、隊伍結構、教育資源配置結構等，其多樣化是通過核心要素的深度挖掘與協(xié)同并進，形成與高校教育目的、辦學方向、類型和特色相契合的動態(tài)適應性育人體系。一方面，就要素構成而言，專業(yè)結構作為聯(lián)結教育供給和社會需求的“轉換器”，以產業(yè)需求和學科交叉為導向，締造“基礎專業(yè)集群 + 新興專業(yè)增長點”的開放格局；課程結構注重分層分類的目標設計以及自由融合的內容組織；隊伍結構警惕固化的學術評價傾向，推進不同類型教師的分工協(xié)作；資源配置結構打破依賴政府撥款的傳統(tǒng)模式，構建“政府主導-市場調節(jié)-社會參與\"的多方供給機制，結合高校類型特征實施靶向施策、精準投放[7]。另一方面，就要素關系來說，微觀結構的各要素以高校目標定位為軸心，邁向鏈條式協(xié)同演進路徑，在共生共長中構筑一個既能扎根高校辦學根基，又能敏銳感知外部變化的功能互補、優(yōu)勢疊加、自組織調試的育人“生命體\"[18]。例如專業(yè)結構依據(jù)新興產業(yè)趨勢或技術變革熱點做出迅速調整，會觸發(fā)課程體系這一關聯(lián)要素的重組，如增設新課程、更新教學內容、創(chuàng)新教學方法等，進而對教師知識背景、教師技能掌握水平、師資隊伍結構提出新要求。同時，資源配置結構也隨之調整，需要投人資金建設新實驗室、購買新設備、支持教師培訓、設立相關研究或教學改革項目，并可能尋求新的市場合作機會或社會資源。

（二）高等教育治理多樣化

高等教育治理包括兩個層面：外部治理和內部治理。外部治理聚焦高校與政府、市場、社會等外部主體的互動關系，反映外部力量對高等教育的監(jiān)督、支持和規(guī)范約束；內部治理關注高校內部的權力配置、決策體制和運行規(guī)則，旨在保障高校的有效運轉及其教育目標的達成。依據(jù)社會建構主義理論，知識、真理、規(guī)范等不是自然、固有，或永恒不變的，也并非獨立于人類活動的“純粹的客觀現(xiàn)實”，而是社會互動、集體協(xié)商、相互平衡的產物[19]。人類通過社會過程賦予世界意義，認識的形成與深化不僅源自事實、事態(tài)和個體思維，而且要嵌入互動與交往之中，受制于不同社會群體的語言、符號、認知架構，并揭示該架構背后隱藏著的權力、秩序及思想觀念[20]。在此理論視域下，高等教育的治理實踐須遵循主體間性與生成性原則，以學術共同體和利益相關方的自主性、多樣性對話和交互為基礎。盡管這些對話和交互不可避免地映射著其背后意識形態(tài)、交往規(guī)則、權力權威的較量，但是也意味著高等教育能憑借沖突、協(xié)商、合作、共建，不斷實現(xiàn)多維生長。

具體來看，在外部治理層面，政府并非治理的唯一主體，它必須與其他治理主體協(xié)同配合，共同回應人們對高等教育的合理期待與多元需求。首先，政府在高等教育治理中發(fā)揮著主導作用，但受限于信息獲取的全面性與動態(tài)變化的復雜性，其在精準把握現(xiàn)實情況、實現(xiàn)人才供需高效匹配等方面難免存在一定局限。因此，政府有必要進一步理順自身與高校、市場及社會之間的權責關系，從而持續(xù)提升供需體系的質量水平。其次，高校作為準公共教育產品的供給主體，應在辦學實踐中充分落實自主決策權，成為治理框架內的積極行動者。再次，企業(yè)、行業(yè)協(xié)會、資本方等市場主體，作為高等教育治理的重要參與者，其行為邏輯深刻體現(xiàn)了亞當·斯密（AdamSmith）的“看不見的手”所揭示的資源配置原理。市場主體的介入要求打破政府壟斷格局，這要求引入“成本-效益\"思維，加大教育投入，推動治理理念從官僚化向責任化、經(jīng)營化轉型，在保障政府執(zhí)行效能的同時，提升資源使用效能[21]。最后，由社會團體、社會組織及公民個體構成的社會部門，承擔著連接政府、高校、社會的橋梁紐帶功能，成為推動治理體系民主化、多元化與社會化的關鍵力量。多元主體的交流聯(lián)動衍生出差異化的治理模式。例如若各主體秉持效率導向，遵循資源交換與競爭邏輯，其行為便呈現(xiàn)鮮明的市場化特征，可稱之為市場治理模式；若各主體依托正式、自上而下的協(xié)調機制，通過行政指令促成意見統(tǒng)一，則屬于科層治理模式；若各主體平等開展多維度溝通協(xié)商，最終達成共識，則稱為網(wǎng)絡治理模式[22]。每一種治理模式都有其適用范圍和限度。真實的治理場景往往需要打破固化、靜態(tài)的模式邊界，實現(xiàn)不同模式及其要素之間的靈活整合。

內部治理層面需要妥善處理學術權力與行政權力、學校和二級學院的關系。學術權力的運行本質是特定學術共同體內部基于學科知識的內在邏輯與發(fā)展規(guī)律，通過多元主體的互動協(xié)商所形成的建構過程。在該過程中，教師與學生作為核心主體，通過同行評議、學術委員會審議、教學研討會、課題論證會等機制，共同勾勒學科發(fā)展輪廓、營造學術生態(tài)、制定學術規(guī)范并評估學術質量[23]。行政權力的運行則遵循科層邏輯和制度化流程，強調效率、規(guī)范、責任落實與目標達成。在該過程中，組織領導與行政人員作為核心主體，依據(jù)章程、規(guī)則和程序，通過層級審批、任務分解、資源配置、績效評估等機制，構建穩(wěn)定高效的管理環(huán)境，保障學校整體目標的實現(xiàn)和組織的有序運轉[23]。在理想的治理模型中，教師、學生、組織領導、行政人員這四類主體并非相互割裂，而是作為多元決策參與者，在特定的治理議題中相互嵌入。其互動過程映射至權力行使上，將產生兼具單向指令傳遞、雙向辨識溝通與多向網(wǎng)絡互聯(lián)的復合型權力結構與決策模式。這是內部治理多樣化的核心體現(xiàn)。同時，二級學院作為高校的基本組成單位，集師生、基層行政人員及管理者于一體，是實現(xiàn)治理方式與過程多樣化的關鍵場域。若要激發(fā)其創(chuàng)新動能，就需要將專業(yè)設置、課程建設、教師聘任、科研項目管理等學術權力實質性下放至學院，使其自發(fā)探索并實踐差異化的治理機制與決策路徑，進而改變過度依賴校級行政部門統(tǒng)一指令的傳統(tǒng)范式[24]]

值得注意的是，以上討論的治理過程中的主體多為具備抽象化、模式化、非人格化特性的部門、組織、機關、機構及某一類群體，這是一種“擬制主體”。而真實治理行為的發(fā)生離不開擁有獨立意志、情感認知與倫理責任的個體行動者，即“自然人主體”，必須依靠其對治理活動的建構性理解與主體性轉化[25]。高等教育治理多樣化是建立在擬制主體間的制度性對話，以及自然人主體的創(chuàng)造性介入之上的。而自然人主體既不是剛性制度的機械服從者，也不是缺失靈魂和思想的治理方案復現(xiàn)者，其應當基于自我發(fā)展、社會交往、生產實踐，充分活化自身主體性，主動理解、詮釋、重構和創(chuàng)新治理規(guī)則，從而實現(xiàn)權力運行與治理機制互動模式的多樣化。例如某“雙一流\"建設高校教務處長（自然人主體）在執(zhí)行由教務處（擬制主體）負責解釋的《本科教學管理規(guī)定》過程中，發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學分認定流程煩瑣，遂組建由學生代表、創(chuàng)業(yè)導師、項目孵化經(jīng)理組成的臨時工作組，嘗試優(yōu)化審批流程并上報黨政辦公室。唯有如此，高校才能建立自下而上、體現(xiàn)多方利益訴求的治理機制，真正實現(xiàn)治理主體、治理程序和治理效果的全方位多樣化。

（三）高等教育培養(yǎng)多樣化

高等教育培養(yǎng)是指通過系統(tǒng)的教育教學活動，對受教育者進行知識傳授、智能塑造、素質提升，以使其成為具備較高專業(yè)素養(yǎng)和綜合能力的高級專門人才的過程。高等教育培養(yǎng)多樣化要以社會需求、高校定位和學生特點為基點，憑借多元培養(yǎng)目標、成長路徑、教學內容、教學方式、教學過程以及教學評價方式，形成差異化、個性化的人才培養(yǎng)體系。

對時代發(fā)展規(guī)律和教育本質的深刻回應，其核心在于打破單一化的目標定勢，尊重不同個體的人格、稟賦、才干、興趣等特質，既培育專門型研究人才，又為寬口徑復合型、工程應用型、職業(yè)技能型等人才提供生長土壤，讓高等教育真正成為支撐社會進步的“人才立交橋”。二是成長路徑的差異性。受初始條件、前置經(jīng)驗等的影響，學生既有學習觀念、學習動機、學習策略、學習行為、心理反應等千差萬別[27]。傳統(tǒng)“一刀切\(zhòng)"的教育模式已難以適應時代需求，高等教育須契合個體獨特的發(fā)展軌跡，為學生確立個性化的學習起點，確保其在自身“最近發(fā)展區(qū)”內開啟學習進程，同時包容試錯、暫停、加速等學習進程的非線性節(jié)奏。三是教學內容的豐富性。當今社會，技術變化的速率遠遠超過以往任何一個時期，以傳授專門化知識為依歸的高校教學已無法跟上時代腳步。技術賦能下，教學內容消解學科界限，聚焦跨學科議題，反映事物間的聯(lián)系與整體樣貌;突破靜態(tài)理論架構，將真實場景中的繁復現(xiàn)象轉化為教學單元，并將抽象理論反向轉化為可操作、可執(zhí)行的方法工具箱；注重科學技術、人文價值、道德倫理的立體滲透，堅持科學理性與文化理性、本土實踐與國際經(jīng)驗、歷史傳承與未來創(chuàng)新的辯證統(tǒng)一。四是教學方式的變通性。教學是復雜的，為達到教學目的，教學主體所采用的教學策略、方法與實踐路徑，應當根據(jù)具體情況靈活調整、動態(tài)優(yōu)化。教學方式的選擇一方面要承認并尊重個體認知風格的天然差異，運用研討法、案例法、項目式教學法、研究性教學法、學導式教學法、問題引導教學法、參與式教學法等多樣化的教學策略與方法，形成多模態(tài)的教學路徑，為不同認知偏好的學生搭建適配的信息化通道[28];另一方面要具體結合教學情境、學科性質，靈活切換講授、探究、辯論、協(xié)作等互動模式，動態(tài)調整線下授課、在線教學、翻轉課堂、混合式教學等組織形式。五是教學過程的互動性。互動的教學過程就是要遵循“建立開放的交流網(wǎng)絡-鼓勵個體的顯性表達-供給相應的反饋支持”

的邏輯鏈條，在師生、生生、人機、人與情境的心智交互、情感交互和智能交互中，實現(xiàn)知識共創(chuàng)、文化交融、算法共生。六是教學評價的自然自在性。教學評價并非作為權利表征或管理手段以既定尺度規(guī)制和管理人，而是尊重個體成長的獨特性、教育教學的內在規(guī)律與階段性節(jié)律，關注個體潛能的自然展現(xiàn)，并在此基礎上進行積極引導，促進人的全面發(fā)展。它要彰顯開放性、適應性、自由性和生成性，超越對標準化程式、固化指標、量化數(shù)據(jù)與短期效益的過度崇拜，專注于人漸進、全面、多樣且長遠的發(fā)展[29]

總體而言，高等教育多樣化是一個完整的系統(tǒng)，涵蓋結構、治理、培養(yǎng)三大核心要素，這三者缺一不可、相輔相成。結構多樣化奠定回應外需的體制基礎，使高等教育既能承載國家戰(zhàn)略的宏觀布局，又能響應區(qū)域經(jīng)濟和社會發(fā)展的多元訴求。但結構本身的多樣化并不能自動轉變?yōu)槿瞬排囵B(yǎng)、科學研究、社會服務的多樣性，它需要借助治理主體的主觀能動性共同建構，在靈活的參與、協(xié)商、溝通機制中激發(fā)其內生動力，釋放其活力。而培養(yǎng)多樣化則是教育價值充分彰顯的終極體現(xiàn)。無論多么精妙的結構設計、多么創(chuàng)新的治理體系，若不能落地為具體的教育過程，著眼于無數(shù)個“此時此刻”的微觀瞬間，高等教育多樣化終將淪為空中樓閣。簡言之，高等教育多樣化是從外在結構到過程方法的全方位多樣化。

三、高等教育多樣化的路徑指向

高等教育多樣化的實踐路徑，需立足其內涵要義，呼應其具體表征，秉持問題導向原則，以“結構要素統(tǒng)籌”為支撐、以“治理體系創(chuàng)新\"為動能、以“育人生態(tài)重構”為基底，最終實現(xiàn)從被動調試到主動進化的范式躍遷。

（一）分類推進高校改革，建立動態(tài)調整和特色發(fā)展機制

目前來看，我國高等教育結構多樣化雖在形式上取得了顯著進展，但深層次矛盾依然突出，集中表現(xiàn)為形式多樣化掩蓋下的實質趨同化，主要癥結如下。第一，對“多樣化”內涵的誤讀催生了盲目擴張的“偽多樣化”。近年來，我國高校滋化，如綜合性大學優(yōu)于行業(yè)性院校，“有碩博點”高校優(yōu)于“僅有本科”高校等。這種觀念一方面促使部分高校將多樣化等同于學科門類齊全、專業(yè)數(shù)量龐大、碩博點密集，一味求大求全，忽視內在質量與優(yōu)勢凝練，最終陷入“什么都有，卻什么都不強\"的尷尬境地；另一方面驅動眾多特色鮮明的行業(yè)院校向綜合性轉型，丟棄立校之本，在競爭中喪失獨特的價值追求。第二，政策導向與資源配置規(guī)則可能誘發(fā)專業(yè)學科設置的短期化、功利化行為，擠壓基礎學科發(fā)展空間。高校為爭奪“雙一流\"建設、新興學科建設等專項經(jīng)費，或迎合地方政府產業(yè)規(guī)劃，往往一哄而上增設熱門專業(yè)，如人工智能、大數(shù)據(jù)、新能源等，缺乏基于自身定位和區(qū)域需求的審慎論證。這不僅會引發(fā)新興領域低水平重復建設、師資設備虛耗等，而且會導致人文學科、基礎理科資源緊縮，缺乏制度保障，陷人人才斷層與學術傳承受限等危機，還會迫使弱勢高校傾向模仿強者而非做強特色以爭取資源。第三，單一學術化評價“指揮棒”扭曲高校發(fā)展邏輯，導致各類院校在“升格沖動”與“排名焦慮”中競逐同一賽道。高等教育譜系被壓縮為單一的學術與知識生產線路，從世界一流大學建設高校、世界一流學科建設高校到公辦高職院校、民辦高職院校等，不同程度上存在將學術成果、學科排名、可量化指標奉為核心追求的現(xiàn)象，這一同質化的生存邏輯與高等教育應有的多元功能定位形成了張力。在此背景下，一方面，應用型、職業(yè)技能型高校人才培養(yǎng)、教師晉升、院系考核的核心評價指標往往與研究型高校高度趨同，呈現(xiàn)重科研輕教學、重縱向課題輕橫向課題、重論文發(fā)表輕技術產出等問題。另一方面，高職院校追求“升本”，新升本科院校急于“申碩”“申博”，地方院校渴望擠人“雙一流”建設高校序列。其動力并非對自身功能定位的深化，而是對更高學術評價層級資源與地位的追逐。

針對上述問題，首先要強化分類發(fā)展理念，加快出臺細致的分類指導方案。在既有研究型、應用型、職業(yè)技能型三大基本類型框架下，我國應進一步考察高校的辦學投人和產出、辦學歷史與績效、辦學優(yōu)勢與特色等，加快出臺細致、可操作的法律文件、方案辦法，實施引導性項目工程，清晰界定各類高校的辦學方向、核心使命、分類標準和特色特征，通過明確的分類引導，糾正“綜合化即高級化”的思想謬誤，促使高校發(fā)展立足自身定位。

其次要進一步優(yōu)化資源配置方案，建立學科專業(yè)的動態(tài)調控、特色發(fā)展、基礎保障機制，為高等教育多樣化發(fā)展提供制度支撐與路徑指引。一是要構建產教實時對接網(wǎng)絡，引導資源精準配置。我國應綜合運用歷史數(shù)據(jù)分析、定額標準評估、德爾菲法、計量經(jīng)濟模型等科學方法，分行業(yè)、分領域開展中長期人才需求預測，并基于預測結果構建高校學科專業(yè)供給能力與產業(yè)需求實時對接的信息網(wǎng)絡與響應機制，將其作為資源配置的重要依據(jù)。二是要實施雙軌驅動調控，整合優(yōu)化專項補助。國家層面應以《急需學科專業(yè)引導發(fā)展清單》為綱領性文件建立覆蓋科技前沿、國家安全等維度的更新清單；區(qū)域層面應制定分區(qū)施策的學科專業(yè)群建設指南，搭建與區(qū)域經(jīng)濟格局深度適配的動態(tài)學科專業(yè)架構。在此基礎上，我國應縮減或取消過于分散、易誘發(fā)短期行為的計劃外項目，將相關開支統(tǒng)一納入更具穩(wěn)定性和基礎保障性的計劃項目撥款框架。三是要保障基礎資源公平穩(wěn)定。我國應確保所有類型高校獲得穩(wěn)定公平的辦學基礎資源，重點保障人文學科、基礎理科等長線學科的必要投入，有效克服其資源不足困境。

最后要健全高校分類評價制度，為高等教育多樣化發(fā)展提供科學導向和差異化激勵。構建高質量高等教育分類評價制度，有利于為我國高等教育現(xiàn)代化、教育強國目標的實現(xiàn)提供引領與指南[30]。一是要構建高校分類評價指標體系：以共性指標保障所有高校落實立德樹人根本任務，推進內涵式發(fā)展；以個性指標激勵不同類型高校彰顯辦學特色，實現(xiàn)錯位競爭；以自選替代性指標激活高校內生創(chuàng)新活力，培育獨特優(yōu)勢[31]。二是要采取定性評價與定量評價結合、過程性評價與結果性評價結合、單一評價與綜合評價結合、橫向評價與增值性評價結合、他評與自評結合等靈活多樣的評價方式。三是要疏通評價信息的反饋渠道，弱化評價結果與高利害決策、資源分配的直接關聯(lián)，強化其診斷改進功能，幫助高校明確自身在同類院校中的坐標定位，以精準識別優(yōu)勢與不足。

（二）構筑多元協(xié)同治理體系，促進自然人主體性活化

我國高等教育治理正處于“主體擴容與機制滯后并存\"的轉型期，其主要癥結如下。第一，在外部治理層面，一方面，隨著“中央和省級政府兩級管理、以省級政府為主\"的管理體制的確立，高等教育基本解決了“由誰管”的問題，但政府“管什么”“怎么管”等問題依然需要解決。與之對應，高校作為法人主體的自主權仍局限于招生計劃調整、職稱評審等領域，學費定價、國際合作項目審批、科研自主權等事項仍受嚴格管理。另一方面，市場參與高等教育治理仍停留于訂單式培養(yǎng)、實習基地供應等淺層合作范疇，未能有效參與人才培養(yǎng)標準制定、學科規(guī)劃、質量評價等核心環(huán)節(jié)。同時，第三方評價機構等社會組織的公信力與專業(yè)性仍有待商榷，其出具的認證報告被政府與高校采信的比例較低。政府、高校、市場、社會之間缺乏穩(wěn)定、高效、基于規(guī)則的溝通協(xié)商平臺和利益協(xié)調機制，這導致協(xié)同行動成本高昂，難以形成合力。第二，在內部治理層面，“行政泛化\"現(xiàn)象依然突出，行政權力常以效率、規(guī)范為名過度介人學術事務，擠壓學術共同體的自主決策空間，弱化學術權力的獨立性和權威性。此外，二級學院治理改革陷人“放而不開”的怪圈，院校層面仍通過“專業(yè)評估合格率”“就業(yè)率紅線\"等隱性指標進行間接管理，這使得二級學院自主權面臨“一放就亂、一收就死”的惡性循環(huán)[32]。在此基礎上，內外部治理都存在過度強調標準化、流程化、指標化，將復雜的治理過程簡化為技術操作的現(xiàn)象。教師、學生、基層管理者被異化為制度的被動執(zhí)行者，其基于實踐智慧的情境研判能力、對規(guī)則的創(chuàng)造性詮釋能力的發(fā)揮，以及在“模糊地帶”的自主裁量權的行使，均受到一定程度的約束。這導致治理過程活力匱乏、形式主義滋生，一定程度上抑制了高等教育多樣化發(fā)展的內生動力。

針對上述問題，首先要在外部治理層面進一步理順政府、高校、社會與市場間的協(xié)同關系，為高校治理多樣化明晰權責劃分，強化資源支撐與需求導向，進而形成多元主體協(xié)同推進的合力。一是要推動政府職能從全能型向服務型轉變，彰顯政府在治理中的智慧與開明作風。我國應全面推行“權力清單\"與“責任清單\"制度，以正面清單明確行政權力的運行程序和行使范圍，嚴格恪守“法無授權不可為\"的原則；以負面清單劃定行為紅線、底線，落實“法無禁止即可為\"的理念，同時加大政府向高校、社會及市場的放權力度[33]。二是要落實高校法人地位，提升高校自主辦學能力。我國要從法律層面明確高校法人屬性，建立政府與高校間平等合作的法律主體關系，清晰界定高校作為獨立法人的權利邊界和責任范圍，同時支持高校依據(jù)自身辦學定位，自主提升學術決策、資源配置、人才培養(yǎng)及內部治理等方面的綜合能力。三是要以“管辦評分離”與“放管服\"改革為切入點，以法治思維為基本準則，著力培育社會組織與市場機構，完善多元主體參與機制，深度激發(fā)社會主體活力[34]，助力其樹立行業(yè)權威與社會公信力。四是要搭建實體化協(xié)同平臺，成立由政府、高校、企業(yè)、社會組織代表組成的常設性高等教育治理協(xié)會，定期協(xié)商重大議題，并建立信息共享數(shù)據(jù)庫以破除信息壁壘。

其次要在內部治理層面優(yōu)化高校內部的治理架構，促進行政權力與學術權力的良性互動，為高校治理多樣化提供靈活高效的決策與執(zhí)行機制，保障多元辦學探索的自主性與科學性。一是要推進高校權力向基層下沉，擴大基層學術組織的自主權。高校應將簡政放權、放管結合、優(yōu)化服務的行政改革理念深度融入治理實踐，改變學校與二級學院傳統(tǒng)的層級從屬觀念；在內部規(guī)章制度修訂過程中納入二級學院治理結構設計，明確要求其構建院長負責制下由教授委員會、學生委員會及校外社會力量共同參與的多元治理模式，并運用政策工具開展二級學院治理試點創(chuàng)新[35]。同時，高校應在章程中細化并賦予二級學院更多的辦學自主權，明確師生、學科相關行業(yè)組織或企事業(yè)單位、院務會議與黨委會等利益相關方的權責關系。二是要正確區(qū)分場域內的“共同權力”與“首要權力”。高校的有效運轉依賴學術共同體與行政體系的協(xié)同決策，這體現(xiàn)了治理的“共同權力”屬性。但協(xié)同不等于權力均等，也并非一方永遠占據(jù)主導地位而另一方持續(xù)處于輔助地位，而是專業(yè)人員在各自領域內擁有“首要權力”，即在特定場域中擁有更大的決定權和資源分配權[36]。例如在高等教育治理中，學科發(fā)展方向確定、課程體系建設、學術評價標準設計、研究項目評審等學術性事務應當首先由相關領域學者提出政策建議或方案草案，經(jīng)由多方協(xié)商后形成決策，而非由其他學術人員主導這一過程。當然，如果是非學術性事務，其“首要權力\"理應歸屬于其他人員[37]

最后要摒棄“命令-服從”的單向管理邏輯，從自然人主體的立場出發(fā)，充分活化其主體性，為高校治理多樣化注入內生動力與創(chuàng)新活力，釋放多元參與的潛在價值。一是要以意義共建激活治理主體的價值自覺，促使自然人主體在參與治理時超越工具理性，形成價值認同。例如在啟動學科調整決策前，高校應組織教師開展市場調研、邀請學生參與職業(yè)追蹤調查、鼓勵管理者研習區(qū)域規(guī)劃方略，使各方在實踐情境中理解為何要變、為誰而變，將外部政策導向有效轉化為內部行動共識。二是要秉持辯證思維，積極看待、敏銳感知不同主體互動中引發(fā)的利益沖突，并對其進行合理引導與轉化利用。沖突是組織內部具備多種聲音的重要標志，一味忽視沖突會禁錮個體的創(chuàng)造活力，使組織陷入自我復制和自我強化的封閉格局。因此，高校要營造寬松包容的治理氛圍，保障各方主體的話語權，鼓勵其有效表達訴求、充分交流碰撞、積極協(xié)商對話，并將有意義的沖突視為治理結構進一步調試改進的信號。三是要凸顯治理過程的彈性化、自由性。無論一項治理制度多么追求精細化、全面化，總會存在需要依賴人為理解與靈活把握的“模糊地帶”。何況，過度強調制度的精細和剛性，會將治理簡化為“輸入-輸出”的機械傳導過程，忽視了教育場域中人的主體智慧及其對規(guī)則的再詮釋與再生產。因此，我國可憑借治理素養(yǎng)提升計劃、知識共享平臺、治理工具包等，培育自然人主體的政策解讀能力、情境研判能力、風險管控能力、實踐創(chuàng)新能力；賦予自然人主體有限但關鍵的自主執(zhí)行權，并區(qū)分探索性失誤與原則性錯誤，明確彈性操作中的可容忍偏差范圍。

（三）完善人才戰(zhàn)略布局，制度支撐與技術賦能人才培養(yǎng)全過程

我國高等教育培養(yǎng)正處于“表層探索與深層制約并存”的發(fā)展階段，其主要癥結如下。第一，人才觀錯位。盡管政策設計與方法工具不斷迭代，但傳統(tǒng)的認知慣性構成制約多樣化培養(yǎng)路徑的“隱性壁壘”。最明顯的表現(xiàn)是受“學而優(yōu)則仕\"功名觀與學術評價“指揮棒\"效應的影響，考試成績仍是評定學生學業(yè)成就的基本方式，社會價值評判也偏向學術研究型人才，致使應用型人才、職業(yè)技能型人才的社會認可度和供給度不足。第二，個性化培養(yǎng)價值缺失。除少數(shù)頂尖高校為學生建立個性化培養(yǎng)方案、允許學生自主設計成長路徑外，絕大多數(shù)高校仍沿襲僵化的“大一統(tǒng)\"培養(yǎng)模式。其培養(yǎng)方案缺乏彈性，難以適配學生千差萬別的學習基線、學習節(jié)奏、認知風格、發(fā)展志趣與多元需求。即使職業(yè)技能型高校擁有特定的“ 1+X^′′ 證書制度，多數(shù)院校也僅將證書培訓等同于附加考試，未能實現(xiàn)證書標準與課程體系的深度融合，也未能構建“崗課賽證”一體化育人模式[38]。第三，教學管理的數(shù)字化轉型加劇標準化傾向。教學管理擁抱數(shù)字化的初衷是提升效率與個性化水平，但落后的算法推薦機制和智能系統(tǒng)卻導致大量課程預設為線性學習模塊，無法有效運用學生的真實學習數(shù)據(jù)，這導致自主選擇學習進程的功能被虛置，學生只能按固定的路徑和順序完成學習。

針對上述問題，首先要在目標層面摒棄單一的人才評判標準，強調多元人才觀。這種人才觀既呼喚能夠站在國際科技前沿、引領科技自主創(chuàng)新、承擔國家戰(zhàn)略科技任務，解決“卡脖子\"難題的戰(zhàn)略科學家和頂尖人才，也需要具備突出技術轉化能力、能將科研成果高效轉化為現(xiàn)實生產力的卓越工程師，又需要聚焦基礎理論和原始創(chuàng)新的基礎研究人才，還渴求擁有深湛技藝和敬業(yè)精神的技能型人才與大國工匠，以及能夠打破學科壁壘、面向重大社會問題、適應不同環(huán)境和挑戰(zhàn)的復合型人才。人才是連接科技與創(chuàng)新的關鍵要素，高等教育要以開放包容的心態(tài)，時刻把握世界時局變化，精準對接國家戰(zhàn)略急需與產業(yè)發(fā)展趨勢，在培養(yǎng)目標中明確不同人才類型的核心素養(yǎng)與能力維度，形成層次分明、重點突出的培養(yǎng)體系，為各類人才的成長提供清晰的指引，更好發(fā)揮高等教育在服務高質量發(fā)展戰(zhàn)略目標中的龍頭作用。

其次要在制度層面形成多樣化的制度支撐。一方面，高校要完善學分制，推進模塊化課程建設與管理，豐富優(yōu)質課程資源，賦予學生更大的學習自主權與選擇權；深化輔修專業(yè)制度改革，制定個性化人才培養(yǎng)方案；開展雙學士學位人才培養(yǎng)項目試點，促進不同專業(yè)課程的有機融合，實現(xiàn)學科交叉背景下的特色化培養(yǎng)；穩(wěn)步開展跨校聯(lián)合項目，支持高校間發(fā)揮各自優(yōu)勢，協(xié)同提升人才培養(yǎng)質量；深化產教融合模式，推動校企共建實踐實訓基地、研發(fā)中心，開展課程共建、聯(lián)合辦學等合作，為學生提供豐富的實踐機會與就業(yè)渠道。另一方面，高校應優(yōu)化教師聘任制度，實行教學型、科研型、雙師型等分崗招聘制度；定期組織專家講座、一線教師經(jīng)驗分享會、實訓觀摩等活動，重點提升專業(yè)教師針對學生特點開展行動研究與差異化教學設計的能力；健全教師考核評價制度，不僅關注科研產出，而且注重其因材施教的能力與育人效果；進一步探索助教崗位制度，明確助教在課堂教輔、討論組織、作業(yè)批改、實習實踐指導等教學輔助任務中的職責，確保每位學生的發(fā)展訴求都能得到有效回應[39]

最后要在技術層面充分發(fā)揮大數(shù)據(jù)、人工智能等技術的賦能作用。一是要開發(fā)智慧教育基礎設施，整合智慧教育公共服務平臺、數(shù)字教育資源、大數(shù)據(jù)中心、教育專網(wǎng)和算力共享網(wǎng)絡及人工智能教育大模型等，構建覆蓋教學、管理、服務的一體化信息網(wǎng)絡。二是要采集和分析學生的學習過程數(shù)據(jù)，記錄其成長軌跡，跟蹤其能力變化與成長進步，繪制個體多維能力圖譜，精準解析學生的認知風格、情感特質與潛在優(yōu)勢。三是要打造立體交叉的智慧課堂，嵌人基于大數(shù)據(jù)分析技術和學習者認知技術的個性化學習分析功能，基于知識圖譜的資源推送及知識清單拓展功能，基于即時互動、信息通訊等技術的個性化教學活動和課后鞏固功能，以及電子作業(yè)、學分銀行等發(fā)展性評價功能[40]。四是要順應智能時代的學習時空泛在化特征，建設優(yōu)質慕課，借助AI算法構建碎片化學習系統(tǒng)，依托VR/AR/MR技術搭建虛擬仿真實驗室與元宇宙協(xié)作工坊，將課堂教學從固定物理場域延伸至虛實融合的無限場景。我國應在技術層面發(fā)揮大數(shù)據(jù)、人工智能等技術的賦能作用，精準匹配學生特質與培養(yǎng)路徑，動態(tài)優(yōu)化教學資源配置，為高等教育培養(yǎng)多樣化人才提供高效技術支撐與個性化實現(xiàn)路徑，推動教育供給與社會需求更精準對接。

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