論拔尖創新人才選拔與培養的統一

中圖分類號：G640文獻標志碼：A

文章編號：1673—8381（2025）05—0023—10

拔尖創新人才的選拔與培養作為一個關乎國家戰略和人類命運的重要議題，其核心是對選拔與培養進行整體規劃，關鍵在于實現選拔過程和培養過程的統一?！督逃龔妵ㄔO規劃綱要（2024—2035年）》明確提出，完善拔尖創新人才發現和培養機制，在戰略急需和新興領域，探索國家拔尖創新人才培養新模式。但現實中，拔尖創新人才選拔與培養的一體化機制仍然有待完善。我國拔尖創新人才選拔機制歷經演變，從早期的保送生制度、自主招生考試制度到“珠峰計劃\"\"綜合評價招生”，再到如今高等教育普及化階段的“強基計劃\"[1]，以及針對博士研究生的“申請-考核制\"等，逐步形成了動態調整的體系。這些制度根據國家戰略需求，圍繞拔尖創新人才的核心素養，基于質量標準和過程公平等原則，建立了系統且相對成熟的選拔體系，成功選拔出了一批能夠滿足國家經濟社會發展需要的人才。然而，與選拔的繁榮和熱鬧相比，實踐中杰出人才的產生卻不盡如人意。我國“以選拔主導培養\"的模式，相較于其他國家“更重視培養過程”的模式，在實踐層面成效欠佳，同時面臨科研和教學日益分化的風險。拔尖創新人才的成長應該是選拔與培養兩方面協調統一的過程。選拔是成才的前提，培養是成才的關鍵。基于此，本研究將對拔尖創新人才在選拔中存在的矛盾以及培養中存在的沖突進行分析，以拔尖創新人才的選育一體化作為落腳點，實現拔尖創新人才的有效識別與孕育，推動拔尖創新人才不斷涌現

一、拔尖創新人才選拔過程中存在確定與不確定之間的矛盾

人才的選拔是對個體先天特質和后天能力的準確識別和有效判斷，關鍵在于標準的制定和工具的選擇。拔尖創新人才的選拔，其標準制定和工具選擇的根本依據在于把握“拔尖”與“創新”二者的辯證統一關系。在實踐中，“拔尖”是明顯的、確定的，“創新”卻總是內隱的、不確定的。人們對確定性的本能偏好使得“拔尖”在選拔標準制定中常常處于主導地位，而對處于關鍵地位的“創新”標準的探討卻鮮有涉足。當確定性的標準成為一種管理工具時，手段便會取代目的，質量指標變為質量的定義，民主問責演變為績效治理[2]。這種過度強調確定性的拔尖創新人才選拔方式將強化選拔的自我實現預言，讓選拔結果淪為形式化的符號，損害了“拔尖\"的有效性和價值。最終造成的結果是，本該選出拔尖的創新人才，最后留下的多是平庸的“規訓者”。盡管人才得以成才是選拔和培養共同作用的結果，且學界對拔尖創新人才選拔與培養孰重孰輕仍然存在爭議[3]，但拔尖創新人才選拔方式中存在的確定與不確定之間的矛盾已成為不可忽視的問題。

（一）考試：選拔的公正要求與區分需求間的選優失衡

作為一種歷史悠久的人才選拔方式，考試更注重對候選人才能的公平衡量和參與機會的平等開放，相較于競賽和推薦更具普適性。然而，在回應維護社會公正訴求的過程中，這種追求公平的選拔方式的選拔標準會逐漸固化，存在對具有特質的拔尖創新人才選拔失靈的風險。從古代的科舉取士到當今的高考、研究生招生考試，我國是一個通過考試實現社會流動和運轉的“考試文化\"社會[4]。當下，考試作為一種事關社會各主體利益的人才選拔工具，需要兼具公正和區分原則。公正原則要求考試這一人才選拔工具在人才選拔過程中以兼顧社會差異為準則，協調不同群體的利益；區分原則要求考試在人才選拔過程中以社會差異為準則，從中尋找能夠最大化滿足社會需求的人。兩種價值取向的內在矛盾通過“標準化\"這一考試的本質要求被制度合法化，使得不同選拔原則下呈現的拔尖創新人才與社會發展的時代需求緊密相連。在人口增長和社會穩定發展時期，人才的有序流動和適配是發展的首要需求。因而，優秀人才的選拔往往以公正原則為主，同時也需兼顧區分原則。這使得考試的重點在于程序正義，而非內容創新。通過復雜的考試過程和統一難度的考試內容，選出的人才很有可能是那些精通考試規則和內容“套路”的績優者。由于對區分原則的忽視，通過考試選拔出的頂尖人才群體中相對缺乏具備創造力特質的個體。當社會走向變局時，這種情況可能會對國家和民族的發展造成阻礙。我國的國家考試制度在程序和內容上對“公正為主、兼顧區分”原則的貫徹已達到了較為成熟的水平，也在一定程度上篩選出了一批符合社會需求的優秀人才。然而，在人才選拔中卻出現了“唯分數”的傾向，忽視對考生其他素質的評價，還助長了投機的風氣[5]。時至今日，我們不得不承認，在高等教育普及化階段，作為選才關鍵的高考制度對拔尖創新人才的選拔逐漸鈍化[。我們需要反思的不是考試制度本身存在的合理性，而是考試制度如何針對大眾和拔尖創新人才在公正與區分原則中的抉擇和平衡。

（二）競賽：選拔的比較悖論與排名陷阱間的競優假象

競賽作為考試的一種特殊類型，遵循“以區分為主、兼具公平\"的選拔原則。它通過公開比賽的方式，篩選出在特定能力上表現優秀的人才。這種選拔方式較好地克服了推薦制在人才選拔中易受不公質疑的問題。按理來說，競賽本應是最符合拔尖創新人才這一概念要求的選拔工具，但實踐中也存在比較悖論和排名陷阱兩方面的矛盾。

一方面，競賽選拔中的創新能力是否可比可測？創新能力不僅包括對新知識技能的掌握能力，更重要的是突破和重構已有部分知識技能，并創造全新知識技能的能力。但在分科競賽中，選拔方式往往采用“成對比較”，即在某種定量基礎上互比（誰更具備創新能力）或在定性基礎上互比（誰的創新能力更符合評委的偏好）[7]32由此帶來的結果是，以定量標準為依據的創新能力競賽，因為無法用現有標準衡量參賽者的創造能力，所以只能間接比較個人基于經驗歸納后的創新心理潛質，而非創新能力本身；以定性標準為依據的創新能力競賽，因為采用主觀標準衡量參賽者的知識技術創造能力，只能將個人創新理念與權威偏好的差距作為比賽結果。最終，這兩種方式陷入了“間接決定直接”和“主觀決定客觀\"的比較悖論中，導致競賽作為拔尖創新人才選拔工具的有效性備受質疑。有研究表明，盡管學科競賽的佼佼者中有不少在未來成為學科發展和科學創新的杰出人才，但高水平競賽的獲獎并未給其帶來更多的教育收獲[8]，且競賽中的師生關系和創新環境等主觀因素相較于創造力特質，對創新績效的影響更大[9」

另一方面，競賽選拔的排名是否客觀全面？排名作為衡量拔尖程度最直接的參考依據，因符合人們的直觀認知習慣而受到追捧。然而，競賽選拔本身存在比較悖論的內生性矛盾，在排名的直觀性作用下，其結果的可靠性令人質疑，陷入了排名的認知陷阱。一是競賽排名可能會誤導人們進入“首位即全優\"的認知偏誤中。競賽依據評分規則，對淘汰概率和獲勝積分進行復雜加權計算后形成排名，這會讓人們相信榜單是準確、客觀和真實的。拔尖創新人才競賽選拔的第一名會被視為各項指標的全優者，而同樣名列前茅的其他競優者，會被認為是失敗者，進而遭到忽視。這種認知偏誤可能會從個人認識逐步上升為群體經驗，從而使偏誤效應被放大，使得競賽第一名被視為具備創新潛質的天才而得到更多支持。其他排名靠前的優勝者，在創新的關鍵指標中可能表現得更好，卻因排名靠后而無法享受同等資源。二是競賽排名會使人忽視參賽者的社會背景，導致人們錯誤地認為“排名即公正”，進而對選拔結果的公正性深信不疑。如果說競賽排名“首位全優”的認知偏誤因為比較的固有悖論而難以克服，那么建立在競賽排名與階層利益關聯上的規則操弄便成為參賽者自愿達成的不平等契約，并在一定程度上增加了參賽者陷入排名陷阱的風險。有研究表明，從雞群的“啄食順序\"到人的“社會階層”，排名并不是簡單的數字排序清單，實質是個體可支配的社會資源的秩序，是社會權威的象征，并在一定程度上維持著社會的平穩秩序[7]72。競賽排名結果既是競賽規則本身所追求的目標，也是個人和家庭獲取優質教育資源和向上流動機會的主要依據。

在強烈的利益驅使下，學生對學科知識的直接興趣被功利化的“加分”“保送”等“實際利益”所替代。家庭和校外教育資本聯合對競賽規則的運作，使得競賽逐漸成了一門家庭資本競爭的生意。作為拔尖創新人才選拔的工具，競賽雖然具有一定的信效度風險，但是在平衡選拔的區分度和公正性方面仍然發揮著不可替代的價值和作用。因此，如何讓競賽更加積極有效地對拔尖創新人才的創新能力進行客觀辨識，將成為未來競賽發展的方向。

（三）推薦：選拔的專業信任與封閉失信間的推優質疑

作為與考試同樣悠久的人才選拔制度，推薦制度雖然不具備考試和競賽在拔尖創新人才選拔中的公開性，卻更強調內部流動，其能夠在選拔中持續應用，主要得益于專業性、封閉性和可靠性等優勢。專業性優勢主要體現在選拔標準以專家共同體的專業判斷和聲譽保障為背書；封閉性優勢主要體現在選拔范圍僅限于各領域內專業程度較高的候選人才；可靠性優勢主要體現在選拔過程通常依靠對人才的長時間觀察，從而形成較為全面和準確的認識。雖然推薦制度在人才選拔的各個環節都擁有獨特的優勢，但在實際的拔尖創新人才選拔中，無論是本科還是研究生層次，一般只作為對其他兩種選拔方式的補充。究其原因，主要是推薦制度難以避免專業性帶來的信任風險和封閉性引發的特權危機。

一方面，由于創新能力的不確定性，推薦中對拔尖創新人才創新能力的鑒別主要依靠專家的專業素養進行主觀判斷。這種專業判斷大多基于專家以往的經驗，而經驗的局限性使其難以對人才進行全面評估，因此相對于前兩種選拔方式，評估結果偏差可能會更大。有研究表明，同樣是對候選人能力的判斷，基于績點和申請材料進行的線性模型估計的準確率明顯高于專家的評價[10]

另一方面，推薦制度通常只限于專業領域，這使得人才選拔缺乏外界有效監督，容易淪為利益輸送的工具，進而導致推薦的拔尖創新人才名不副實，損害了人才選拔的公正性。

雖然推薦制度存在以上難以克服的弊端，但在選拔的可靠性和專業性方面仍然具有不可替代的優勢。從人才選拔的可靠性角度來看，推薦者對人才長時間了解后形成的具有“厚度”的推薦意見是考試成績無法替代的人才選拔依據[11]。從人才選拔的專業性角度來看，人才推薦不僅與專家的專業判斷相關，還與其個人聲譽直接掛鉤。這種關聯性會對推薦者的學術道德形成約束，進而維護專家群體的專業地位。這兩個方面（專家的專業判斷與聲譽約束）的規制，能較好地降低選才失敗的風險，提升社會對推薦制度的信任程度。從拔尖創新人才選拔的角度來看，由于人才類型的特殊性，我們對這類人才的選拔需要采取依賴專業判斷的特殊形式，而推薦制度的封閉性特點恰能夠滿足這一需求。因此，推薦制度需以可靠性和專業性為信任基礎，兼顧拔尖創新人才選拔的特殊需求，從而更好地發揮其在拔尖創新人才選拔中的優勢。

二、拔尖創新人才培養過程中 存在可持續與不可持續之間的沖突

選拔的目的是挑選具有拔尖創新天賦的人才，培養是促使人才無限接近自身潛能上限的重要手段。由于創新活動是一個沒有確定標準、旨在實現人類未來社會突破的高風險實踐，因而創新能力培養既是對人才潛能的挖掘和突破，也是對人才潛能的試驗和冒險。教育對創新能力的培養遵循“強勢的形而上學”和“弱勢的存在主義\"兩種邏輯[12]。前者指向拔尖創新人才創新能力培養的早期階段，即以解決現有知識技術發展困境為目標，對人才創新潛力進行挖掘；后者指向拔尖創新人才創新能力培養的未來階段，即以預測未知的知識技術為目標進行人才創新潛力的突破與建構。這就意味著創新潛力的挖掘過程更多是運用潛能應對現有發展困境的不斷試驗、尋求最優解的過程；創新潛力的突破與建構過程則是憑借潛能開創新領域、尋找新的發展增長點的過程。這表明拔尖創新人才培養是一項機遇與挑戰并存的事業，出發點是培養解決現有困境的引領者，但落腳點是培養突破未知領域的開拓者。拔尖創新人才培養，在理念上要有面對意外損失的風險意識，而在實踐中則要尋找盡可能避免失敗、降低損失的保障措施。這就使得拔尖創新人才在可持續的培養目標、多樣化的培養過程以及交叉的培養內容等方面面臨沖突。

（一）培養目標：能力具備的結果目標與志趣忽略的過程目標的背離

人才培養目標決定著教育活動的目的和方向，引領培養過程的有序展開，并指導培養內容的選擇，是拔尖創新人才得以成才的關鍵。因而在培養目標的設計中，除了要讓人才具備創新能力外，更重要的是激發其與時俱進的內在志趣，而這正是現有大部分拔尖創新人才培養目標所忽視的。從設計的角度來看，培養目標主要分為結果目標和過程目標兩類。對于拔尖創新人才來說，結果目標是培養其獨立自主的創新能力，過程目標是促使其形成自覺持續的創新志趣。但在具體實踐中，部分高校片面追求拔尖創新人才創新能力的培養，不重視學術志趣的養成，最終將不利于拔尖創新人才創新能力的持續發展?，F實中，絕大多數被選拔出來的拔尖人才在學業和科研上表現優異，但由于缺少必要的志趣教育和人文精神引導，部分學生在后續發展中只專注于學術競爭帶來的功利目標和個人成就，忽視了學術求真創新和服務國家發展的責任擔當。這種傾向不利于拔尖創新人才服務國家戰略需要的人才建設目標的實現[13]。一方面，創新的本質是“求異”，但求異先要“求同”，而后在此基礎上才能創新。故在結果目標設計上，我們既要關注學生廣博的通識知識和扎實的專業技能的養成，也要在此基礎上注重對學生判斷力和決斷力的培養。另一方面，精英教育中的勵志教育模式、考試競爭中衍生的功利性行為傾向，都無法支撐創新能力的培養。故在過程目標設計上，我們要讓卓越的創新能力與崇高的研究志趣形成合力，助力拔尖創新人才成長。因此，拔尖創新人才的培養目標既要包含創新能力的結果目標，也要考慮志趣養成的過程目標。在創新能力的目標設計中，我們既要重視學生的基本能力，也要引導個體特質的有效發揮；在志趣培養的目標設計中，要有針對性地將時代所需和個人興趣緊密結合起來。

（二）培養過程：特色培養的理想模式與趨同策略的現實行動的矛盾

如果說培養目標為培養過程指明了方向，那么培養過程作為培養目標實現的途徑和方法以及培養內容的具體體現，構成了拔尖創新人才培養的中心環節。由于創新活動和拔尖創新人才培養本身的不確定性，拔尖創新人才的培養過程具有隨機性強、代價高等特點。為了提高培養成功率，高校在培養過程中普遍采取“以量取勝”和“風險規避”的策略。此舉雖然在一定程度上保障了培養過程的穩定性，但也需要承擔拔尖創新人才同質化、平庸化、主體異化的代價。

一方面，“以量取勝\"的策略主要針對拔尖創新人才培養隨機性強的特點。培養單位憑借以往經驗，通過向學生提供靈活多元的拔尖課程與項目或封閉模式的拔尖培養方案以最大化提高拔尖創新人才培養的成功率[14]。這種依靠經驗判斷和公開試驗的人才培養模式雖然在一定程度上有利于發掘有特質的拔尖創新人才，但易形成趨同化的培養方案，最終會使拔尖創新人才漸趨平庸，大大影響了創新人才拔尖性的塑造。有研究發現，高校間原本的學科優勢、育人目標和辦學使命差異，最終都會與競爭對手在培養方案和培養理念上形成模仿性趨同和規范性趨同[15]，這就造成頂尖大學多元化的培養卻塑造了高度同質化的精英的結果。

另一方面，“風險規避\"的策略主要針對拔尖創新人才培養代價高的特點。培養單位通過嚴格的制度設計，對創新人才培養的拔尖效果實施標準化、可測量的績效管理，以實現對人才培養的有效管理，從而避免人才培養過程出現意外偏差，進而提高成才效益。這種建立在理性試驗基礎上的人才培養模式雖然能夠培養出符合既定創新標準的拔尖人才，但是其對人主體性的異化限制了拔尖人才創新能力的養成。在培養過程中過分強調績效評價，既是對教育之于人的主體性的工具性異化，也忽略了教育的本質價值。以鑒別卓越為目的的學生評價導致個體過度自我監控，抑制了學生的學業能力；以競優為目的的評價導致學生的主體危機，限制了拔尖創新人才的高質量發展[16]。這使得以規避風險為目的的制度設計反而傷害了本來具有創新能力的個體。著迷于消除威脅的安全主義會剝奪年輕人培養反脆弱所需要的經驗，反而讓他們在保護中變得更加脆弱[17]。因此，為了應對創新能力培養過程中的不確定性等特點，我們需要采取更加靈活多樣的教學策略：在教學中營造文化多元和民主寬松的培養環境；在培養過程中尊重學生的創新主體性；結合學校特色，引導和鼓勵學生的創新特質與學校特色發展良性互動；理性看待學生科研創新探索的失誤，從而為培養過程中學校卓越特色的彰顯與學生的可持續發展奠定基礎。

（三）培養內容：學科交叉的知識期待與學科中心的知識堅守的爭論

培養內容作為培養目標在培養過程中的具體呈現形式與載體，與培養過程的實踐環節相輔相成，二者共同構成拔尖創新人才培養的核心環節。拔尖創新人才的培養內容是從既定學科中產生的，而處于矛盾焦點的學科邊界會隨著人類歷史發展階段主流認識的變化，相應地推動培養內容發生改變。當創新驅動的跨學科人才需求與傳統學科中心的人才供給之間的張力愈演愈烈時，拔尖創新人才培養內容的變革刻不容緩。在自然科學的巨大影響下，學科以科學主義范式作為知識邊界的劃分標準。在這一學科范式下，創新人才培養一直是圍繞具體某一學科的研究對象、研究方法或理論體系的精細化突破開展的。20世紀上半葉，隨著量子論和相對論的發現，自然科學經歷了一場認知的自我革命，學科也在“場\"概念、不確定性和復雜性理論的沖擊下模糊了邊界[18]。這使得拔尖創新人才的培養內容逐漸向學科交叉轉變。盡管在社會發展和學術創新的實踐需求領域，跨學科的培養內容被認為是時代發展主題，但是學科間知識生產方式的分歧使得以學科為中心的拔尖創新人才培養內容依然具有價值。

一方面，自然學科和人文社會學科對跨學科創新內容的爭論，使得以學科為中心的拔尖創新人才培養內容得以延續?；趯I劃分形成的傳統學科，因其過度的專業性，割裂了研究對象的系統性和普遍聯系，造成學科發展落后于社會實際需求[19]29。此困境表明，跨學科的培養內容對于培養引領社會發展的拔尖創新人才而言至關重要。但是跨學科不僅是一個知識問題，更是一個關于教學與科研的政治問題。當下，社會的分工和專家的歸屬仍然以專業知識和技能為基礎。自然科學憑借學科分化的主導地位，導致人文社會學科在跨學科創新人才的培養內容上出現了模仿傾向；而以具體專業資格為主導的就業市場，進一步強化了自然科學范式在培養內容上的中心地位。

另一方面，理論學科和應用學科關于創新成果標準的異議，使得以學科為中心的拔尖創新人才培養內容成為權宜之計。分離、隔絕、箱格化的智能教育使得事物聯系的復雜性本質被單向度化，遮蔽了教育的隨機性和創造性[19]30。這從側面表明以問題解決為目標的跨學科培養內容是塑造拔尖創新人才創新能力的重要支撐。但當下以短期需求為導向的教育使得跨學科創新性學習不被推崇。應用學科的創新成果主要是發明專利，其通過學科合作解決行業生產中的現實問題，據此制定跨學科聯合培養內容，更加符合社會對效益的需求，因此成為主流的成果標準。理論學科的創新成果主要是學術論文，其通過學科自身的知識創新克服了知識發展的困境，但由于難以形成跨越學科邊界、統一的成果評價標準，在一定程度上阻礙了成果的社會效益轉化。目前將主流應用學科的創新成果評價標準簡單套用于部分理論學科的做法，致使這些學科的培養內容陷入功利主義和效率主義的漩渦，一定程度上遏制了創新人才的拔尖性培養，進一步拉大了兩者的發展差距。因此，在培養內容的選擇上，我們需要承認學科的中心地位仍無法從根本上動搖，對于交叉學科人才培養，不應陷入學科簡單拼湊的誤區和學科知識的霸權；在培養內容制定中，跨學科作為一種培養方式，需要在創新人才培養中靈活運用，不斷引導創新人才走向拔尖。

三、在拔尖創新人才選拔與培養的張力中尋求統一

對拔尖創新人才選拔與培養的討論需要最終落腳到人才本身。縱觀我國拔尖創新人才的政策路徑，從早期探索的“少年班”，到發展奠基階段的“拔尖計劃\"“英才計劃”，再到如今的“強基計劃\"\"申請-考核制\"等，盡管各項政策在選拔與培養之間的關系上存在分歧，但拔尖創新人才的選育一體化一直是政策的核心目標。回歸拔尖創新人才概念本身，拔尖創新人才究竟代表的是拔尖的創新人才還是創新的拔尖人才，兩者在本質上既彼此聯系又相互區別，以兩種方式構成人才選拔和培養的統一。拔尖的創新人才意味著對創新人才中最頂尖人才的選拔和培養。創新作為人的本質屬性，需要被激發才能從可能變為現實，這就需要人為地培養來加以引導[20]。但并不是所有的創新人才都是拔尖的，因為拔尖需要通過一定的標準將符合要求的創新人才限制在特定范圍內，這就需要選拔來進行區分和選擇。選拔的標準是有限的和確定的，人才的成長卻是無限的和不確定的，因此拔尖創新人才需要培養的“有為”和選拔的“無為”相配合。創新的拔尖人才意味著對拔尖人才創新能力的選拔和培養。拔尖人才是天賦的專屬者，培養單位可以借助選拔工具較為準確地篩選出來，但是拔尖人才創新能力的培養具有不確定性，除了跨學科培養與志趣教育的引導外，還需要營造自由探索的環境幫助其成長為社會有用之才。當選拔主體以明確的創新標準對人才的創新能力進行培養時，天賦在努力的加持下得以讓利己主義獲得道德合法性，創新能力則由于高風險、低回報的特點而被忽略，最后可能塑造的是優績主義之士，不承認運氣和恩典卻掌握社會資源與地位的傲慢精英[21]。當選拔主體以建構性的創新標準對人才的創新能力進行培養時，天賦得以在不同學科之間的自由探索中鍛煉成為創新能力，并在志趣引導下堅韌地進行創新活動，最后可能培養的是具有權威、領導能力和革命力量的卡里斯瑪式領袖。

（一）拔尖的創新人才：識別和引導與領域發展相匹配的引領者

拔尖的創新人才的成長過程具有復雜性，是個人與環境共同作用的產物。因此，拔尖的創新人才的選拔和培養既要關注人才的基本成長規律，也要關注教育制度與教育環境的影響。由于拔尖的創新人才成長的階段性和發展的有限性，學校教育應當制定有針對性的選育機制，對學生創新能力的養成給予充分的支持和引導。

一方面，成長的階段性意味著拔尖創新人才在不同的學齡階段智能發展不同，創新特質也具有個體差異。因此，在拔尖創新人才成長的早期階段，一是對具有超凡創新潛質的學生應避免揠苗助長，在識別其潛質時要注意謹慎性和多樣性。對于在不同領域具有創新潛質的學生，我們應當根據學段、智力、環境、遺傳等因素交互作用的特點進行多元鑒別和動態評估。例如中國科學技術大學少年班和西安交通大學少年班以多維評價標準（含學科基礎、智力水平、身體素質、邏輯思維能力、心理表現等），對符合拔尖創新人才選拔標準的學生實行破格選拔[22]。二是具有創新潛質的學生未必都能成長為拔尖創新人才。人人都有創新潛質，且超常的創新潛質需要培養才能成為現實。在培養過程中，我們要支持具有獨特創新潛質學生的興趣養成，建立面向全體、兼具差異的非模具化培養模式。在拔尖創新人才成長的成熟階段，拔尖創新人才的選拔過程在教育和環境的綜合作用下更加復雜，對其培養也應由有力引導向積極鼓勵轉變。有研究表明，創造力品質所包含的人格心理特征具有一定的生物遺傳性，但對于少數有特異表現的群體而言，其創造力品質更多是由后天的教育方式和環境塑造的[23]。中國科學技術大學少年班和西安交通大學少年班對選拔出的潛在創新人才實行“通識教育\"\"專業教育\"分段培養與“預科-本科-碩士\"貫通式培養模式，旨在通過“加速與充實并重、興趣驅動探究學習\"的教育特色，開展實踐探索，從而促進學生的個性化發展[24]。在人的智能和心理漸趨成熟的背景下，我們僅依靠個人特質難以有效識別潛在的拔尖創新人才，需要以后天習得的創新品質為依據更加謹慎地識別。同時，正因為后天環境對創新品質具有重要意義，教育應通過提供有利于創新的各項資源，支持和鼓勵學生發展與強化已具備的品質。

另一方面，發展的有限性意味著拔尖創新人才無法在各個領域都具備杰出的創新能力，在自己擅長的領域也存在認知局限和能力上限。科學探究，尤其是原創性探究所固有的未知性、高難度、高失敗等風險屬性，往往需要更具冒險精神的人才與高回報制度的配合才能得以推進。然而，現實中相關主體對風險的回避偏好，讓“求穩”品質與“低激勵\"制度成為拔尖創新人才培養的主流，這會對科學創新產生不利影響。面對拔尖創新人才探索創新過程中出現的錯誤和失敗，我們應辯證對待：如果屬于探索過程中正常的謬誤與挫折，不能過度否定其主體價值和意義，更不能借此“近視”選才而將其篩出拔尖創新人才隊列，而應在培養中總結謬誤的原因、吸取失敗的教訓，給予寬容和理解，鼓勵他們不斷實現自我突破。例如西湖大學實行的創新導向與科教融合的拔尖創新人才選育模式，在選拔環節打破“唯分數\"論，采用統一考試與自主選才相結合的方式，強化“導師主導、學生主體\"原則，重點考查候選人的創新思維；在培養環節，注重大師引領的導師制度覆蓋所有學段，堅持個性化小班培養，本科生實施模塊化課程體系并賦予專業選擇權，研究生秉持“寓教于研”理念，以學生興趣為導向開展研究式教學，為學生提供相對寬松的興趣發掘和培養空間[25]。

（二）創新的拔尖人才：孕育和期待跨領域研究突破的開拓者

拔尖的創新人才的選拔與培養，主要目標在于實現人類社會現有各領域的突破。然而，當今世界正在加速邁入不確定性和復雜性并存的風險社會。尤其是隨著人工智能的迅猛發展，人類未來還將面對人機共存社會中超出預知的風險與挑戰。在此背景下，當前教育體系培養出的拔尖的創新人才已經難以應對，人類急需的是能夠超越自身局限，兼具跨領域天賦、理性、道德權威與變革力量的卡里斯瑪式創新型拔尖人才。有研究者基于智能的哲學定義，將人工智能劃分為兩種主要類型：一種是不具備笛卡爾（RenéDes-cartes）“我在\"的自我反思性智能的人工智能或通用人工智能（Artificial General Intelligence，AGI，即目前建立在復雜算法基礎上擁有強大存儲和超速運算能力的圖靈機，如ChatGPT、DeepSeek等生成式人工智能；另一種是達到或超越笛卡爾“我在\"的自我反思性智能（ArtificialReflexiveIntelligence，ARI）或超級智能（SuperIntelligence，SI），即具有自主反思能力、修改自身系統能力的主體性超圖靈機[26]138 。

在通用人工智能快速發展的當下，人工智能的主要性質是工具性，與人類構成從屬關系。在以ChatGPT為代表的新一代人工智能與教育勢不可擋的融合背景下，人工智能雖被視為提升拔尖創新人才選拔與培養效率、提高其質量的得力助手，卻仍然會對人才創新能力的構建構成威脅。有學者樂觀地認為，經過合理改造，在人才選拔中，人工智能可以通過個性化和多元化評價，助力人才高地建設[27]；在人才培養中，人工智能可以提高教學與學習的效率和質量，實現個性化教學，加快科研創新進度[28]，糾正由于人類智能局限導致的知識生產謬誤，從而提高研究質量。但也有學者擔憂，人工智能在知識生產和創新中的廣泛應用將逐步替代腦力勞動者的工作[29]。這將對未來創新人才的選育體系構成風險和挑戰。要化解高等教育內部教學、科研與外部工作世界在人才選育模式上的危機，就需要構建跨越學科和行業邊界的協同創新機制，并實現三者的有效平衡。因此，對具有跨領域創新能力和個人領導魅力的卡里斯瑪式創新型拔尖人才的選育要建立系統化、一體化的生態環境。當前有學者建議，利用DeepSeek在智能化評價系統、智能輔助教學、智能科研生態、實踐創新驅動四個方面賦能拔尖創新人才選育，從而實現精準評測、深度個性化學習與高階認識訓練、人機協同平臺創建、知識技術生成轉化的鏈式提升，最終形成選育一體化生態[30]。這種拔尖創新人才選育生態的構建，將使新型的拔尖創新人才源源不斷產生，從而有效化解人工智能對創新人才培養的可預見性威脅。

在超級智能發展的未來，人工智能一旦擁有了主體性，與人類的關系則可能成為平等的共存關系。倘若其在認知、思想、技能、體能等各個方面的表現全面超越人類，這一關系極有可能發展成隸屬關系甚至敵我關系?；趦瀯倭犹膮擦址▌t，人類和文明程度更高的超級智能可能展開一場激烈的競爭，使得文明重新野蠻化，導致人類面臨空前的生存危機。由于人工智能是不同于人類的全新創造物，其在發展中具有完全不可測的屬性。這就使得人類未來基于基因改良技術的創新人才選育策略因基因的自然限制而無法與人工智能相抗衡[26]140。未來，人類原本依靠基因遺傳和文化傳承的拔尖創新人才選育體系產生的創新成果可能將不再具備任何優勢。究竟如何才能產生帶領人類化解生存挑戰的卡里斯瑪式領袖，答案因為超出人類的認知范圍而未可知。運氣具有不可捉摸、難以預測的特性，因此我們需要改變過去對成功科研人員的偏愛，轉而更多關注新人；機會具有隨機性和偶然性，這就要求我們提高對創新機會的敏感性。運氣與機會在環境與個體的互動中產生，共同創造人才涌現的奇跡[31]。這啟示我們在人才選拔中要相信理性邏輯，但也不能忽視直覺，需要對天選之子有足夠的敏感性；在培養中需要更加關注一些敢于打破常規的人，并給予一定的資源支持，讓他們的創新潛力得以更好地釋放。

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