循證式課堂診斷的價值屬性、行動路徑及有效保障

引用格式.循證式課堂診斷的價值屬性、行動路徑及有效保障Ⅲ教學與管理，2025(24)：70-74.

課堂診斷是洞察課堂教學內蘊的\"勘探器”、教師專業成長的“助推器”教學與科研的“粘合劑”，它試圖層層剝開課堂教學的本真，洞察教育教學的內蘊，發現教師教學行為的優點與不足、特色與問題，以達到促進高效率、高品質課堂教學活動的目的。正源于此，課堂診斷往往成為審視課堂教學的切人點，是中小學實踐場域中繞不開的話題。對課堂診斷的研究與改革也呈現出一片“百花爭艷、欣欣向榮”的景象。然而在實踐中，傳統的課堂診斷表現出評課無標準、標準無證據、結論無證據等缺陷，故此，課堂診斷急需擺脫主觀臆斷式、純粹思辨式的診斷范式，轉向基于“事實\"證據的診斷。近年來，發端于醫學領域的循證實踐理念進入我國教育教學研究領域。循證實踐主張實踐者針對具體實踐問題，在證據的基礎上提出最佳方案1。循證實踐為課堂診斷的改革與發展指明了新的方向。但當下聚焦于循證式課堂診斷的研究大都集中在對其理論的解讀，鮮少對循證式課堂診斷“如何做”的實踐理路進行研究，鑒于此，尋求循證式課堂診斷的實踐定位、操作程序以及保障，對破解傳統課堂診斷長期存在的頑瘴痼疾，提高中小學教師專業技能具有重

要的理論與實踐價值。

一、循證式課堂診斷的內涵與價值屬性

1.循證式課堂診斷的內涵

循，即遵循；證，即證據。循證醫學(evidence-basedmedicine)主張“慎重、準確和明智地應用當前所能獲得的最好研究依據，結合臨床醫生的個人專業技能和多年臨床經驗，考慮患者的價值和愿望，將三者完美地結合，制訂出治療措施\"。受循證醫學啟發，人文社會科學領域推演出了循證實踐，循證實踐是“以證據為基礎的實踐”，引申為“遵循證據進行實踐”。由此，循證式課堂診斷強調基于證據、事實進行決策和實踐，是將最佳證據用于課堂診斷實踐的哲學，突出證據對教師教學行為的積極干預和改進。循證式課堂診斷是對經驗主義支配下課堂診斷的改造，可以克服主觀臆造式診斷的弊病，但并不意味著完全拋棄經驗，而是將經驗作為證據的來源之一，通過對經驗的科學化改造促使其轉化為有效的證據。據此，循證式課堂診斷主張教師經驗、智慧與教學證據的有效結合，突破經驗至上、無證可依的診斷困境，走向有據可循的診斷實踐，提升課堂診斷的學理性和科學化水平，提高教師的教學技能。

2.循證式課堂診斷的價值屬性

循證式課堂診斷在優化教師教學行為、促進教師深度合作、改善課堂教學實踐等方面具有重要價值屬性。

（1)有效性：解決教師教學過程中的實踐問題

循證式課堂診斷是基于循證實踐建構的教研方法，具有鮮明的實踐指向，如果實踐缺少有效性，就違背了實踐活動的本質屬性。循證式課堂診斷首先要考慮其是否改進教師在教學過程中的問題，是否真正優化了教師的教學行為，是否對學校教學變革具有推動作用等，可以說循證的過程也是教師解決教學過程中的困惑與問題的過程。有學者認為：“循證視域下課堂診斷實踐關注的是改善，是一種目的論的實踐，也就是說關于教育行動和安排的決定必須著眼于這種行動和安排應該帶來什么的可取性。\"由此可見，循證貫穿課堂教學診斷的全過程，其有效性體現在：一是具有較強的適切性，體現出對使用者的工作性質、能力的便利性關照，能夠緊密結合中小學教師的教學實際，充分利用教學中的現實資源，讓教師在不影響正常教學的情況下可以運用循證式課堂診斷提高自身的專業技能；二是強調在實踐中循證，在共同體研討中通過對典型課例進行解析、提煉、歸納，解決教師課堂教學中的困難，從而優化并完善實踐。

(2)學理性：為教師優化教學行為提供證據支持

循證式課堂診斷強調用“證據”說話，診斷標準的設立注重研究理論、深挖理論、滲透理論，做到有理可依、有據可查，以事實和邏輯進行判斷，向被診斷者提供基于“事實證據\"的、清晰的、專業的反饋或結果，既讓教師看到教學行為中存在的問題，又讓教師明白支配教學行為發生的經驗智慧、實踐知識，為教師提供“為什么\"的過程。“有利于使教師獲得一種真實體驗，在明了教學行為背后的原理后會產生‘喔，原來是這樣的感嘆'的‘喔效應’。”4循證式課堂診斷的學理性特征是使教師清楚診斷行為的學理性意義，并在操作層面提供如何改善和優化教學行為的行動版本。

(3)協同性：促進多元診斷主體深度合作

循證式課堂診斷是多元主體多重交往的活動，呈現出較強的協同性。一是診斷主體的多元協同。杜威指出，教育實驗應該在學校中進行，而不是在實驗室中進行，教育研究需要學者、教師、家長等不同主體之間的合作。循證式課堂診斷離不開中小學一線教師、教研員、專業研究者的合作，多元主體的合作能在實踐中有效破解課堂診斷結果同質化的問題。二是診斷過程的協同，體現在循證式課堂診斷各構成要素之間的有機協同，如，在循證課堂診斷的過程中“典型課例的選擇、評課標準的制定、實踐性教學理論的歸納”等具有較強的內在邏輯關系，只有各個要素之間相互銜接才能促進循證式課堂診斷的有效運行。

(4)開放性：實現教學情境的真實再現

循證式課堂診斷的開放性體現在兩個方面。一是過程的開放性，“互聯網 + \"教學，在很大程度上促進了課堂診斷的延伸與拓展，我們要認識到技術給課堂診斷活動帶來的支持與幫助，充分利用現代化技術突破過去對教學行為的診斷無法反映日常教學全貌的局限，確保課堂診斷真實情景的再現。二是結果的開放性，循證式課堂診斷的目的并非是告訴被診斷者標準答案，而是力圖讓中小學教師在參與課堂診斷活動時自主挖掘教師教學行為隱含的原理、智慧，并歸納成實踐性教學理論，是促使教師自我理解和建構中轉識成智的過程。

二、循證式課堂診斷的行動路徑

課堂診斷來源于實踐，并最終指向實踐。結合循證實踐的理念與特點，循證式課堂診斷的行動邏輯可以圍繞著證據的尋求、轉化、提煉、升華四個步驟展開。

1.尋求證據：截選典型的課例(教學行為）片段

循證式課堂診斷的證據需要具備較強的直觀性、說服力，能吸引教師的注意力。從國外的實踐探索可以看出，相較于理論講座，行動研究、課例研究等活動更容易促使教師成功開展循證教學實踐。其原因在于循證實踐的理念與課例研究有著邏輯一致的價值導向，實施基于循證的課例研究可以幫助教師突破經驗型教學思維。據此，可以截取課例中的重要行為事件作為診斷課堂教學的“證據”，這類行為事件即典型的教學設計活動，蘊含著教學技能的實踐經驗，能夠為尋求證據提供重要素材。在尋求證據的過程中需要明確以下兩個關鍵問題。

一是證據截取的主體是一線教師。英國發布的《一項英格蘭循證教學進展評估》揭示，大部分教師只有親自觀察或聽取信任的同事討論外部研究證據是如何改善他們的教學實踐時，才能感知外部研究證據的價值，否則外部研究證據本身不太可能說服他們。可見，循證式課堂診斷的主體必須是教師，他們對視頻課例片段的選取更具有現場感、使命感。一線教師截取教學行為片段的過程同時也是自身進行學習、探究的過程。由于大多數教師都沒有經受過專業的學術研究訓練，其理論研究水平一般較低，對典型教學行為的洞察能力較弱，因此，在前期的選擇中需要具有豐富教學理論的大學研究者來帶領，然后再由中小學教師獨立進行選擇。

二是采用現場觀察和錄像觀察相結合的方式進行截取。循證式課堂診斷主張教師在一節常態課中選取典型的教學片段，考慮到教師教學行為發生的情境性、流變性，因此需要借助錄像設備錄制教學視瀕，然后結合現場觀察確定視頻課例片段。截取出的視頻課例片段以一個完整的教學事件為單元，直觀呈現教師及教學行為的全貌，其可回放性、可重復性能夠促使診斷者挖掘更多、更微觀的行為表現，方便教師清晰和直觀地進行診斷和分析。

2.轉化證據：將選取的典型行為片段定性為某類教學設計

循證式課堂診斷的第二個環節是對選取的典型教學行為片段(視頻課例)進行轉化，將其定性為某類教學設計，即從教學設計的角度看待執教者這一教學行為屬于何種教學設計活動，形成一個問題域，以發掘教學行為背后的原理。之所以定性是因為教學的本質是由不同的教學設計活動組成的，比如教學目標預設與敘寫、導入設計、提問設計等。這些教學設計是上好一節課的關鍵，是教師專業素質的內核，將選取的典型教學片段（教師的教學行為）定性為某一類教學設計，是尋求普遍性的一種做法，也是尋求理性的表現。例如，觀看一位小學教師教學一年級上冊《靜夜思》的片段，很多小學生在學習之前已能熟練背誦這首詩，但要讀得正確、讀出節奏、讀出韻味，還需要教師引導學生在朗讀中進入古詩的美好意境中去。通過觀察發現，該教師的提問行為是典型的教學行為活動，其背后有著深厚的學理性價值，可以將教學行為片段定性為有效提問的教學設計活動深人分析。但很多小學教師可能對教學行為的定性沒有什么概念，多數教師認為：“大家平時都是這么上課”，從而錯失了從實踐中歸納理論的機會。定性的基本思路是在確定典型的教學行為片段后，診斷者要根據視頻課例片段的特點，解釋這一教學活動的操作原理，從而將其歸納為某一類教學設計，這是由特殊到一般的過程。這一診斷步驟是跳出傳統課堂診斷“就課說課\"模式的關鍵，為教師以后處理同類型的教學設計提供了“證據”參照。

3.提煉證據：確定該教學設計的診斷標準

對教師教學行為進行定性后，接下來要根據教學設計的普遍原理判斷教師的教學行為是否優秀，也就是找到診斷標準的證據支持。診斷證據的獲取主要是通過對典型教學行為涉及的具體教學設計進行分析，引導教師通過實踐反思和公共教學理論歸納此類“好”的教學設計操作性評價的標準，促使教師認識到標準的價值和基本要求，從而內化為自己的教學行為規范，以此優化自己的課堂教學行為，提高課堂教學效率。診斷標準的探索有兩條思路：一是診斷者結合公共教學理論，從中歸納出具有一般意義的教學設計標準；二是診斷者通過多次診斷，提煉教師教學設計活動中蘊藏的經驗與智慧，生成此類教學設計的一般性原理，然后通過選取典型的教學行為片段來印證這一診斷標準，并進一步強化。

例如，根據上文《靜夜思》的提問設計活動，可以判定該教師的提問是有效的，“有效”是指“達成了預期目的，所產生的結果有效。\"因此，所謂“有效提問”則是指教師在課堂中的提問行為達到了、實現了預期的目的，這一目的有很多，可以是引出新知，也可以是檢查學生的知識獲取情況，即鞏固知識等。《靜夜思》的課堂教學中，該教師提問的目的是讓全體學生掌握朗讀的技巧，因此，該教師通過有針對性地提問多名學生來實現這一目的。同時，該教師的提問還有一個亮點，即在第一位學生回答完問題以后，他沒有直接給予回應，而是讓其他學生首先進行評價，指出他答案中的亮點與不足，例如“誰能對他的朗讀進行評價，先說他的亮點，再說他的不足”。這種啟發學生自己發現問題、解決問題的提問方式不僅能夠充分激發學生參與的積極性，而且能夠促使他們在對話中掌握朗讀古詩的技巧，通過提問使學生認識到朗讀中遇到停頓號應注意的問題，以及有感情朗讀的重要性。在時間上，該行為用時不足3分鐘，時間掌控得較為恰當。據此，診斷者結合公共教學理論對切取的這一教學行為片段進行分析，歸納出具有一般意義的有效提問的教學設計標準(如圖1）。教師此后再分析有關提問的教學設計時就可以以此標準為基礎進行診斷。但需要明確的是，這一標準并非固定不變的，而是根據教學目的、情境的差異進行豐富和刪減。可見，循證式課堂診斷標準是教師集體智慧、公共教學理論以及實踐性反思的結合，是教師集體智慧的結晶，打破了用個人經驗進行診斷的困境，解決了診斷過程“無證可循”的難題。

提問的目的是讓學生鞏固知識，需要注意：? 提問的全面性，通過群問群答，以及提問多位學生，確保全體學生掌握此類知識。★提問的針對性，通過提問不同學習層次的學生，以檢測、確保全體學生掌握此類知識，鼓勵對后進生的提問。★提問的技巧性，通過把問題拋給學生等技巧，激發學生發現問題、解決問題的探究能力。★提問的時間性，一節課的時間有限，鞏固知識的提問不能過長，3~5分鐘為宜，否則容易喧賓奪主，影響對新知識的講解。

4.升華證據：歸納為實踐性教學知識

循證式課堂診斷使診斷者從實踐中來，在實踐中創生教育理論，再進一步觀照教育實踐，具有循環往復的特性。在此過程中，診斷證據并不是一成不變的，而是在實踐中不斷深化和發展的，是靈活、生動的實踐性教學理論。如在確定某類教學設計的診斷標準后，診斷者可以以視頻課例片段為載體，呈現分析的整個過程，教師們就這一視頻課例分析報告進行集體深度研討，在此基礎上進一步修正、豐富和完善這一教學行為片段所類屬的教學設計活動的操作標準，有研究者將其稱為\"證據迭代\"8。從知識創生的角度來看，這些不斷累積的證據也是“行動中的知識”，隨著教師對同類型案例處理得越來越多，其“行動中的知識\"將漸漸變得內隱、自然和自動化，換言之，他的實踐性知識得以不斷豐富。

對上文《靜夜思》教學中教師提問行為的分析發現，其除了滿足提問的針對性和全面性外，還在有效的時間范圍內有技巧地展示了提問的技巧性和時間性要求。按照實踐性教學理論的“功能一手段”表述結構，歸納、升華與整合這一教學行為經驗，可以得出關于提問行為的實踐性教學理論（如圖2）。

這一理論從實踐中生成，反過來進一步指導實踐的開展，教師們在探索的過程中進一步對其進行拓展，可以形成對有關提問行為的深入認識。此外，教師可以受到提問的技巧性啟發，有針對性地學習不同的提問方式，如反問、追問、選擇問等，從而實現深度提問，還可以通過實踐反思和理論學習進一步歸納不同目的的提問行為。上述理論歸納是教師在循證式課堂診斷中對日常教學行為進行反思、揀選、提煉、歸納和升華，最終生成對實踐具有較強指導意義的實踐性教學理論。當然不可否認，這一理論是對一線教師個人知識的顯性化、公共化，其科學性與全面性仍需要在實踐中不斷豐富和完善，但可以肯定的是，這一理論可以對一線教師的教學實踐進行直觀、直接的指導，因其有很強的可操作性，更容易被一線教師接受[，從而不斷推動教師展開實踐性教學知識的創生，進一步指導自己的教學實踐。

三、循證式課堂診斷高效運行的保障

循證式課堂診斷的高效運行需要以研究性教學診斷共同體為載體，探求高質量證據支持，涵養諍友式、包容式的合作文化。

1.共建研究性教學診斷共同體

教師在課堂教學中的每個行為都離不開對他者經驗的借鑒，承載著諸多教師的教學智慧，一定程度上都是教師合作的結果。教學行為的多變性、復雜性決定了單靠教師之間的合作，教學難以達到應有的深度。因此，循證式課堂診斷的有效運行首先需要建立教師研究性教學實踐共同體，邀請大學研究者加人教學診斷共同體，充分發揮專業研究者的引領作用。但由于二者本身屬于異質群體，為促使他們深度合作，研究者還應注意以下兩個問題。一是研究者要善于啟發中小學教師開展課堂診斷。在循證式課堂診斷活動中，研究者雖然比中小學教師擁有更為豐富、深厚的理論知識，更為規范、科學的研究素養，但不能替代中小學教師診斷，不能主導中小學教師的診斷思路。研究者在研究前期可以通過開展專業知識培訓等為指導教師選擇教學行為片段，研究后期在選擇和診斷的過程中只需要做好準備、啟發交流、提供支持，在對話交流中啟發教師自己去發現問題、解決問題，從而在研究中深度理解教學，澄清研究中的問題，形成診斷合力及濃厚的研究氛圍。二是研究者應以“局內人\"的身份，以“浸入”的方式參與到教學診斷共同體中，與中小學教師發展成為伙伴關系，及時回應教師的個性化需求，用豐厚的知識和經驗促使教師進行診斷，提高課堂教學診斷的效能。

2.篩選高質量證據支持

教師改進教學實踐的困難之一是缺乏高質量的研究證據。因此，如何選擇證據、篩選證據、把握證據等，是循證式課堂診斷得出有效結論和作出正確決策的前提和基礎。在實踐中，選擇教學行為片段時應注意把握典型，因為優秀和存在不足的教學行為片段能夠為循證式課堂診斷提供高質量的證據支持。

一是優秀的教學行為片段。支配教學行為發生的是教師的教學經驗、教學智慧、教學理念等，從這個意義上來說，對優秀教學行為片段的分析和研究能夠探尋隱藏在這一優秀行為背后的教學理論，而這一理論是教師在實踐教學中經過多年的歸納、總結、提煉而形成的，外顯為教師的教學行為，具有很強的可操作性、緘默性和實踐性。對優秀教學行為片段的選取和分析不僅可以使教師的教學行為得以強化，使無意識的行為轉化為有意識的行為，還可以幫助其他教師體驗到這一優秀行為所帶來的實踐成果，為教師的教學提供優秀的“證據”支持。

二是存在不足的教學行為片段。存在不足的典型片段代表了“某一類\"教學行為在實踐中所呈現出的“問題”，對于存在不足的教學行為的分析和研究不僅能夠促使一線教師在失敗中吸取教訓，避免重蹈覆轍，還能夠進一步拓寬教學的深度、廣度，更能處理實踐中的具體、特殊問題。這樣能夠規避傳統課堂診斷僅僅進行“好\"或“不好”的價值判斷，讓被診斷者基于“事實證據”的“好\"或“不好\"在什么地方，既\"知其然”，也“知其所以然”。

3.涵養諍友式、包容式的合作文化

在循證式課堂診斷中，要建立一種安全和尊重的環境。有研究者指出，教師在感受到安全和支持的情況下更能促進自身學習，他們相信播放自己的視頻將為自身和同事提供交流學習機會的時候，他們的討論將會富有成效1。教師要在相互信任、和諧合作的基礎上開展討論，同時也鼓勵合作過程中的沖突，并認識到一定的沖突在參與者的合作互動中是非常必要的。因為，一個有生命力的課堂教學診斷共同體是多元化和多樣性的，是鼓勵其成員以不同的方式聯系起來分享自己觀點的共同體。如果回避沖突和批判，課堂教學診斷就失去了生機和活力，淪為一種形式上的合作，教師的有效學習也就失去了力量源泉。因此，循證式課堂診斷活動中應營造出一種和諧、包容的文化氛圍，并制定應對群體沖突的規范，以學習為重點，強調把研究自己的教學實踐作為課堂診斷活動共有的職責，唯有如此，循證式課堂診斷才能幫助教師學會以新的方式思考教育教學。

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體育教育系，講師，博士。]