位育視域下鄉土課程建設的價值、困境與突圍

引用格式彭澤平，郭小涵.位育視域下鄉土課程建設的價值、困境與突圍[].教學與管理，2025（24）：75-80.

鄉土課程是挖掘鄉土的人、事、物、景作為課程資源的校本課程，是保護與傳承鄉土文化、培育鄉村學生鄉土情懷的重要途徑。2023年2月，《中共中央、國務院關于做好2023年全面推進鄉村振興重點工作的意見》指出：“要扎實推進宜居宜業和美麗鄉村建設…推進縣域內義務教育優質均衡發展，提升農村學校辦學水平。\"同年5月，教育部印發《關于加強中小學地方課程和校本課程建設與管理的意見》，強調“激發地方和學校課程建設活力，構建以國家課程為主體，地方課程和校本課程為重要拓展和有益補充的基礎教育課程體系，增強課程適應性，實現課程全面育人、高質量育人\"。由此，地方校本課程成為基礎教育課程教學改革深化的重要內容，以校本課程的方式將鄉土知識引進基礎教育課堂成為關鍵舉措。對于鄉土課程這一議題，已有研究主要圍繞鄉土課程的核心概念、價值期待、實施路徑等方面展開。在鄉土課程建設方面，有部分學者聚焦于具體地區對鄉土課程的建設提出對策，認為鄉土課程要合理挖掘鄉土的教育資源，有必要建構完整的課程體系；同時強調注重與地理、美術等具體學科有機融合4。整體來看，既有研究在鄉土課程領域進行了有益的探索，對進一步的研究極具啟發意義。在教育強國的背景下，鄉土課程被賦予了新的時代內涵，鄉村課程建設愈發成為鄉村教育振興的關鍵一環。然而，縱觀已有研究成果，學界對鄉土課程建設的關注不足，尤其是從社會學視角出發探究鄉土課程建設的研究付諸闕如。基于此，本文以潘光旦先生的“位育\"理論為學理支撐，闡明教育強國背景下鄉土課程建設的價值意蘊，探究鄉土課程建設過程中遭遇的現實困境，在此基礎上提出突圍路向，以期為優化鄉土課程建設、推動鄉村教育振興提供借鑒與參考。

一、位育視域下鄉土課程建設的價值意蘊

位育思想在中國儒家哲學中占據重要地位，最早出自《中庸》“致中和，天地位焉，萬物育焉”。朱熹對其注釋為：“致，推而及之也。位者，安其所也。育者，遂其生也。”天地安定其位，萬物得以生長。隨著社會研究的深入，潘光旦先生對位育思想系統化闡釋，形成了位育理論。位育源于“地位\"與“發育”二詞，蘊藏著生物在環境中的位置與自身發育的雙重含義。生物的進化不是單方面“適應\"環境，更是“位育”，是在與環境交往的同時反作用于環境。如今，位育理論已演化為闡釋主體在變化的環境中實現互利互惠、共同進化的方法論。位育理論強調個體在社會中找到合適的位置，繼而在發展過程中協調自我與環境的關系，最終實現人與自然、人與社會的和諧共生。鄉土課程建設的根本目的是“位育”的體認與實現，要幫助鄉村教育的利益相關者在這一特定場域中獲得發展。因此，以位育理論為視角審視鄉土課程建設這一命題，能拓寬人們對鄉土課程建設價值意蘊的理解。

1.鄉土課程是培養鄉土人才的關鍵所在

鄉村對于學生來說不僅僅是棲居之地，也是他們賴以生長的時空場域，承載著個人的生活意義與情感底色。鄉土課程則恰好以鄉村空間為實施場所，以鄉土資源為素材，有利于鄉村學生全方位貼近自然環境。基于本土化的課程內容能激發學生的直接經驗，促進學生在真實的生活情境中親身體驗其文化，用心追尋鄉村社會的“根”。更為重要的是，鄉土課程能激發學生強烈的情感體驗，幫助他們浸潤于具有地方特色的鄉土社會，扎根于獨特的鄉土地理，穿梭在深厚的鄉土歷史，并親近于原生的鄉土自然，從而增強學生對鄉土的文化認同感與歸屬感，安鄉村學生“精神之所”。

鄉土課程在助推鄉村學生扎根鄉土的同時，也能幫助學生適應更為廣闊的世界，實現“遂其生”。位育理論強調，個體對環境不是被動地調適與順應，而是在與環境的交往中發揮人的主觀能動性，反作用于自身與環境。同理，鄉村學生在面臨與相異于鄉土文化的環境時，也不是單向度的適應。在現代化浪潮的沖擊下，鄉村學生應當依舊對鄉土文化特色保持高度認可，避免完全屈從于外部世界而喪失自身的獨特性。在鄉土課程中，“位育\"理論所蘊含的價值取向則正好能把握這一對矛盾的關系。鄉土課程以“根植”的方式讓鄉村學生在賴以生存的土壤中獲得知、情、行的協調發展，培育出具有家國情懷的鄉土人才。當鄉村的學生們對鄉土有了積極認同感和歸屬感，他們一方面可以實現對鄉土文化傳承與創新的自覺行動，另一方面能拓展由內生發的自我認同，以更好地應對外部世界的挑戰與變化。

2.鄉土課程是振興鄉村學校的現實需要

自百年前現代學校嵌人鄉村以來，便逐漸取代傳統廟宇的位置，成為鄉村的文化高地。鄉村學校不僅對當地村民具有教化引導作用，還通過對文化的選擇、傳遞、更新參與到鄉村社會的建設中，展現出獨特的鄉村風貌。但隨著城鄉二元對立思想的影響，當前鄉村學校與鄉村社會之間的共生關系逐步瓦解，總體上呈現出“離土”的狀態。這種狀態表現為鄉村學校的教學活動更多地遵循國家統一的教育標準，側重于科學知識的傳授，導致其在傳承一方特色、教化一方百姓的功能逐漸弱化。被鄉土滋養了上千年的文化知識無法滿足高分、升學、進城的需要，被默認為是無用的。如此一來，在鄉村學校內找不到鄉土特色與鄉土文化的氣息，鄉村學生便只能“對生養、培育自己的這塊土地一無所知，對其所蘊含的深厚的文化，廝守在其上的人民，在認識、情感以至心理上產生距離感\"，鄉村學校教育的高質量發展也無從談起。

一個高質量的教育體系，必定是差異性得到應有尊重、個性得到極大張揚的總體樣態。鄉村學校教育的高質量發展是彰顯學校特色的發展，鄉村學校的特色化發展又通過鄉土課程所體現。一方面，鄉土課程面向鄉村地區，能夠有效甄別現實場域中的地域特色、經濟基礎、文化傳統、鄉村生態等要素，并挖掘所處地域獨具的鄉土文化和風土人情，充分利用優秀鄉土文化資源，為鄉村學校鑄造特色名片。鄉土課程在目標設立、內容建設、形式創新等方面可以擔當起選擇、整合和傳承鄉土文化的重任，在立足鄉土與緊跟時代之間的平衡中發揮其獨特價值與教育意義，賦予鄉村學校新的活力。另一方面，面對生源銳減的挑戰，鄉村學校需要借助鄉土課程的多樣創設來變革自身，走出一條優質而又極具特色的道路，尋求突圍路徑。鄉土課程不僅可以通過構建鄉土特色的課程內容以培根鑄魂，借由師生的課堂互動彰顯其教育性、文化性，從而體現鄉村學校的教育水平；還可以通過課程實踐活動打破學校與鄉村社會的壁壘，以最大限度激活鄉村學生的學習興趣與社會參與意識，在鄉村內部發揮輻射作用，提高學校的影響力。

3.鄉土課程是實現鄉土文化“兩創”的有力抓手

習近平總書記提出要“更有效地推動中華優秀傳統文化創造性轉化、創新性發展，更有力地推進中國特色社會主義文化建設，建設中華民族現代文明。\"鄉土文化作為中華優秀傳統文化中不可或缺的一部分，所蘊含的傳統風俗、鄉土情結、道德風尚等要素自然也需要創造性轉化與創新性發展。基于位育視角，鄉土課程建設被賦予“對舊文化推陳出新，對外來文化吸收調和，有擇善固執的能力，把已經精煉出來的一些民族中以至于民族間共通的經驗握住不放，以適應變遷的環境”的文化使命，是有效促進鄉土文化“兩創”的有力抓手。

一方面，鄉土課程是承載著鄉土文化資源并以鄉土文化為精神內核的校本課程，能有效促進鄉土文化的創造性轉化。鄉土課程根植于鄉村沃土，通過對一定鄉土空間內的文化資源進行選擇、整合，為鄉土文化的傳承和轉化奠定基礎。鄉土課程的建設具有目的性，是一項經過嚴密計劃的系統性工程。通過對具有借鑒價值的鄉土文化進行系統改造，并賦予其新的時代內涵和現代表現形式，可以使鄉土文化在課堂教學中煥發新的生命力。這一建設過程實現了鄉土文化的創造性轉化，使其在現代教育環境中發揮更為積極的作用。

另一方面，鄉土課程不拘泥于傳統室內課堂，以其靈活多變的實施形式，對鄉土文化創新性發展發揮天然優勢。鄉土文化的創造性轉化強調一種自我認同，回答了“我從哪里來”的問題，鄉土文化創新性發展則是回答了“我要到哪里去”的問題，涉及對原有文化內容的拓展以及對新文化的孕育。鄉土課程既可以通過講授基礎性鄉土知識加強學生對家鄉的了解，也可以通過主題活動使學生在潛移默化中感受到鄉土文化的魅力，還可以通過社會實踐課的形式引領師生走向田野，從而促進他們與鄉土的情感交流。鄉土課程通過多樣化的形式將鄉土文化與時代精神相結合，對傳統文化內涵加以更新，從而增強文化的感染力，實現對鄉土文化的創新性發展。

二、位育視域下鄉土課程建設的困局審視

隨著2001年教育部頒布《基礎教育課程改革綱要（試行）》推動“三級課程管理制度\"改革，學校被賦予了開發校本課程的空間與責任，鄉土課程建設開始受到高度重視并得到快速發展。近年來，鄉土課程的發展態勢如火如荼，成為傳承鄉土文化的重要媒介。然而，在鄉土課程建設的過程中，還普遍存在著鄉土課程取向的價值之爭、鄉土課程建設主體的認同危機以及鄉土課程場域窄化等困局。

1.鄉村教育取向的沖突與鄉土課程的異象

在鄉村教育價值取向上，我國學界一直存在著“離農”和“向農\"兩種對立的觀點。有學者基于推拉理論的視角認為鄉村教育無法脫離城市化的浪潮而孤立發展，明確指出鄉村教育現代化的希望在城鎮；也有學者直批“離農論\"者的觀點，認為鄉村教育現代化必須消除城市中心的價值取向，“為農”才能體現鄉村教育的根本訴求。總之，“離農\"教育主張以城市發展為中心，放棄鄉土文化，強調將鄉村學生培養為能滿足城市需求的人才，而“為農\"教育則強調固守鄉土文化，注重將鄉村學生培養為適應鄉村建設的勞動者與改造者。

鄉土課程的建設在這兩種價值取向的沖突下陷入了兩難的境地。部分鄉土課程過于追逐城市的優質課程，在自身的建設中逐漸迷失了身份與定位，于空間物質與精神文化兩個方面均與鄉土文化相脫離，表現出鄉土課程“城市化\"的異象。“為農\"導向下的鄉土課程則容易與普遍性知識相對立，部分學校簡單地將鄉村原始文化資源照搬進課堂，或機械性開設同質性的鄉土課程，弱化學校教育的正向引導功能，部分學校片面理解“鄉土\"的內涵，課程內容僅限于傳統農耕知識，無法喚起學生對自己家鄉的獨特情感。位育理論的要義之一在于事物主體能正確找準自己的位置以及積極調適與生存環境之間的關系，在鄉村振興的背景下，鄉土課程的價值定位不應該囿于“離農”與“為農”的簡單對立，而是應該走出一條城鄉融合發展的道路，

2.課程建設者認同危機的突顯與鄉土課程文化的缺失

鄉村教師是鄉土課程建設的中堅力量，鄉土課程的高質量建設需要有一支能了解鄉村、扎根鄉村、服務鄉村的教師隊伍，他們應當自覺承擔起建設鄉土課程的責任，從課程的忠實執行者轉換為積極建構者。然而，現實中鄉村教師大多面臨著鄉土認同危機以及課程建設專業能力不足的困境。

一方面，隨著城鎮化、信息化的發展，鄉村本土文化在面臨城市文化的強勢沖擊后逐漸處于失語狀態，進而呈現整個鄉村空間“追逐向城”的價值取向。隨著鄉土文化的“邊緣化”以及鄉村教育的斷層危機，鄉村教師出現了鄉土自信瓦解、鄉土情懷減淡、鄉土課程建設內生動力匱乏等問題。已有實證研究發現，鄉村教師的職業幸福感普遍不高，具體表現為教師情緒枯竭、缺乏對本職工作的熱情與積極性[3]。鄉村教師的鄉土文化危機以及由此產生的低落情緒勢必會影響到鄉土課程建設的效果，從而導致課程實施的質量低下。此外，新入職的鄉村教師多為具有城市經驗的“外來者”，他們對所處的地域文化知識不甚了解，也缺乏與鄉村民眾交流的積極性14，在建設具有本土文化性格的課程方面顯得無所適從。

另一方面，鄉村教師的緊缺現象雖已有顯著改善，但在教師教齡、學歷、學科以及專業能力上卻存在著結構性失衡的問題[15。部分鄉村學校的教師整體年齡偏大，他們接觸學習與培訓的機會較少，教學觀念與知識更新較慢，很難主動參與到鄉土課程的建設中。在學歷層次方面，鄉村學校教師以專科和本科為主，碩士及以上的教師占比不足 0.5% ，整體素養與層次都較低。調查研究表明，許多鄉村教師缺乏建設鄉土課程的專業性，參與到其中多出于服從命令或追求功利，從而使鄉土課程的實效大打折扣[18]。

3.鄉村文化空間式微，鄉土課程場域窄化

鄉土社會時期，鄉村居民在特定的生活場域共享風俗習慣和文化需求，自由進行情感交流，久而久之，村民們建構了村莊內部的規則體系與公共話語，形成了“村落公共空間”。由此可見，村落公共空間是扎根于村民日常生活，凝聚著村民們長期集體生活過程中所形成的精神總和，承載著村民的集體記憶，滋養著富足的文化資源，是鄉土文化傳承的重要場域。在后鄉土社會，隨著城市空間的包圍與擴張，鄉村的空間格局和文化功能發生轉變。鄉村人口的迅速流失，傳統建筑、祠堂寺廟等生活屬性的空間形態逐步被其他生產屬性的空間所替代，村民的文化交往空間受到擠壓，鄉土記憶延續的載體悄然式微[20]。

鄉村公共空間的重構也為鄉土教育帶來不可磨滅的影響，許多鄉土課程不僅在內容上脫離了鄉土情景，在實施中也囿于空間的限制失去了教育實踐的文化適切性。部分鄉土課程的實施僅局限于教室、教材之內，缺乏與鄉村文化情境深度融合的實踐活動，這種表面體驗，難以實現深層次的文化資源開發。例如，有學者考察現場發現，某苗族社區的小學為加強學生對民族服飾的喜愛，組織的活動卻是學生身穿傳統苗族服飾，在迪斯科的音樂中混亂起舞2。某些以農業知識為主題的鄉土課程，其實施場地僅局限于校園一角開辟的花圃區域，學生僅能在特定的上課時間前來參與，這樣的體驗與真實的田間勞作環境相差甚遠22]。此外，還有部分學校的鄉土課程以陶藝制作作為課程內容，但由于缺乏制作、燒窯等專用設施和場地，導致練泥、拉壞、施釉等重要操作環節斷裂，學生只能一知半解，對傳統陶藝知識止步于欣賞方面[23]。

三、位育視域下鄉土課程建設的突圍路向

當前，我國鄉村振興戰略正向縱深發展，鄉土課程作為鄉村教育現代化課程的重要組成部分，理應成為城鄉共融發展的溝通橋梁，承擔起培養鄉土人才的重任。從位育視角來看，鄉土課程的建設應該突破“離農\"與“為農”的價值之爭，明確“以生為本”的課程定位。同時，還應激發課程建設主體的鄉土情懷，集中力量整合鄉土文化資源，優化課程內容的組織。以內生性和外源性動力，紓解當前鄉土課程“位育失當”的困局，探索出一條傳統與現代融合共生的優質鄉土課程建構之路。

1.明確鄉土課程“以生為本”的價值取向

位育在《中庸》里原本的含義是“天地實現秩序、萬物得到發展\"24。對于如何達到位育，《中庸》也給出了答案：致中和。“中”是以求做事無過不及，不偏不倚；“和”是能融人更為宏大的環境中卻依舊保持自己的特色。以“離農\"或“為農”為價值取向的教育要么培養出既回不了鄉村又留不下城市的“邊緣人”，要么窄化了學生向城市躍遷的發展機會。因此，在鄉土課程建設的過程中，要警惕陷人這兩種極端的價值取向，應該尋求一條“和而不同”的道路。在鄉村振興戰略的背景下，鄉村不再是“貧窮”“落后\"的代名詞，而是中華民族偉大復興的戰地。新農村建設開啟了城鄉等值融合發展的模式，城市和鄉村是國家的一體兩面。因此，鄉土課程的建設一定要突破城鄉二元對立的思維習慣，既不能遠離鄉土，又不能囿于鄉土，牢牢把握\"以生為本\"的價值取向。

課程具有個體成長與社會發展的雙重功能，其中，個體成長是發揮社會發展功能的前提條件。鄉土課程是通過學生這一群體為中介來影響鄉村社會的發展。因此，“以生為本”的價值取向不僅突破了二元思維，更是彰顯了課程本身的基礎價值。具體而言，鄉土課程應當立足學生的生長經驗，引導更多的鄉村學生主動關心與思考鄉村發展問題，讓他們在發現問題、探究問題的過程中獲得自身綜合素質的提升。以此為目標指向，高質量的鄉土課程需要在全方位考察本土地方文化知識的基礎上，把握鄉村學生的經驗發展需要，將學生的現實生活情景融人課程現場，恰當嵌入文化資源。在這一過程中，要注意鄉土知識不是課程的全部，而是學生開展情景學習的中介，以線索的身份引導學生進行高階思維訓練。以鄉土知識為切入點，進而基于城鄉一體化發展的動態理念不斷拓展課程的深度，引導學生能對社會整體有一定的體悟。在這樣的訓練下，鄉村學生便能超越固有思維局限，形成自己的理性判斷，為鄉村社會的發展提供創新性的思路。

總之，“以生為本”的課程價值取向要堅持以學生為本，扎根地方文化資源，對接學生的本土經驗，幫助學生認識自己、認識所處環境并與周圍建立起和諧共生的關系，不斷夯實學生“本土生長”的根基。鄉土課程建設的最高目的是能讓離開家鄉繼續接受更高教育的學生依舊對家鄉飽含熱愛之情，也讓選擇留在家鄉發展的學生擁有建設家鄉的信念與能力。

2.強化鄉土課程建設者的“文化自覺”

潘光旦先生指出尋求民族的位育之道需要“文化自覺”，要“了解中國所以為物體的特質是些什么”，他強調人在所處的文化環境中要清楚此文化的源頭以及歷史過程，要辨識出它所具有的特色和未來的發展趨勢，從而達到文化認同與文化自信的目的。為了促進鄉土課程可持續發展，鄉村教師作為課程建設者，需要強化其專業賦能，永葆桑梓情懷。

鄉土情懷是鄉村教師開展鄉土課程建設的內生動力，而專業能力則是鄉土課程高質量發展的基本保障。多數鄉村教師對地方文化缺乏深層次的認知，也缺乏課程建設的自主性，這就直接導致鄉土課程無法找到更好的發展點。對此，一是學校要為那些對所處環境不夠熟悉的教師提供“走出去”的培訓。在培訓的過程中積極引進真實的鄉村情境，幫助教師熟悉地方文化的同時認識到鄉土文化的價值與意義，進而豐富教師的文化知識儲備和文化敏感力，不斷提升教師的課程建設水平。二是教師應該有主動的學習意識與行動，以掌握相關的課程理論知識和提升課程實踐能力。對于絕大多數的教師來說，如何建設鄉土課程，無論是在理論層面還是在實踐層面，都具有陌生感。因此，這些教師更要主動請教有豐富經驗的老教師或民間藝術家，善于傾聽不同的意見，學習、汲取鄉土課程建設的優秀經驗。三是鄉村教師要明晰自身在鄉土課程構建中的角色和使命。“位育”理論強調，個體要想得到發展，需努力探尋符合自身的最佳方位。在鄉土課程內容的體系構建中，教師不僅僅是本土課程內容的建設者和實施者，也是課程本身的組成要素之一。因此，教師需明確自身在鄉土課程構建過程中的位置與責任，認識到教師本身就是學生獲取鄉土經驗的重要來源之一，堅定自己的文化立場，與學生實現富有情感的文化對話。此外，教育相關部門應與鄉村學校有效聯動，基于課程建設情況建立一套科學的績效考核辦法，并在對教師晉升、獎勵時充分納入此項指標，從而通過物質和制度兩個渠道來激發鄉村教師對鄉土文化的內在需求。

鄉土課程的最終目的是喚醒學生的文化自覺意識，培養學生創新本土文化的能力，教師在此過程中有著不可推卸的責任。只有借助教師對本土文化進行轉化與價值引導，方可使學生對鄉村產生情感聯結。教師作為鄉土課程建設的主體，必須提升文化自覺與專業素養，踐行文化傳承的使命。

3.優化鄉土課程內容的整合組織

潘光旦先生認為，只有本末兼顧的教育才是體現位育的教育：“所謂不忘本，就是要大家參考固有的背景和環境，所謂務本，更是要大家在做事的時候，要從固有的事物做起，不要好高騖遠，見異思遷。\"5以\"位育\"之道貫穿的教育觀，提倡人與自我、人與自然以及人與社會的和諧共生，既非唯本是尊，亦非舍本逐末，而是本末兼顧。潘光旦先生進一步論述了本末教育的三個步驟：第一步是關于人的，包括探究人與非人、我與非我的關系；第二步是鄉土教育，關于鄉土的歷史和地理;第三步則是一般的歷史地理教育，這是關于一切人與社會的學問[2。如此層層遞進的位育觀，為優化鄉土課程內容的設計與組織開辟了新的思路。好比“十字街頭”，學生代表著課程的核心，東西方向象征著地理環境，反映空間維度；南北方向則象征著歷史沿革，體現時間維度；而時空的交匯點則是此時此刻的學生本身。因此，組織鄉土課程的內容，需以學生為中心，再如同心圓一般層層展開，以時間和空間為線索，推及至村落、國家，最終造就完整的人格，實現“位育\"的價值目標。

一方面，鄉土課程的內容需要把握時間線索，從歷史的維度選擇相應的文化資源作為課程主題。傳統鄉土文化是在長期的歷史進程中形成和發展的，它負載著一個地區的價值取向和基本精神，凝聚著一個村落自我認同的生活方式。文化是抽象的，但也是具體的。它是“此鄉此土\"中曾真實發生過的歷史事件的縮影，凝結在一處處古代遺跡中，表征于由古至今的歷史人物上，積淀在不同形式的民間藝術里。對鄉村學生進行諸如此類的鄉土民俗文化或史料資源的課程教學，可以給予他們最直接的文化感知，幫助他們在歷史文化的脈絡中深化對鄉土文化的認同感。與此同時，在此類課程內容的編排中，教師需要注意引導學生要從歷史符號中聯系到當下所處的新農村建設，不能僅迷戀過去，更要積極解讀歷史文化之下所蘊含的當下意義。

另一方面，組織鄉土課程的內容要把握鄉土空間線索，拓寬鄉土課程的視域。首先，突破學校圍墻的限制，創設學生身體在場的課程內容。教師可以組織學生了解家庭族譜、探究鄉村地質地貌、參觀當地特色產業、搜集本土文化材料等活動，實現家、校、社的力量聯結，打造家校社協同育人的課程氛圍，拓展學生接受鄉土文化的視野。課程的內容要強調創設與鄉村兒童有效交互的鄉土環境，實現“實踐一認識一再實踐一再認識”循環往復的持續構建過程，關注學生的具身體驗28。其次，鄉村中小學可以與當地的其他院校進行合作，實現學校鄉土課程資源的區域共享。對于同一個地區的不同學校來說，其所處的外部環境和文化特色相同，他們的鄉土課程資源具有內在一致性，不同學校的學生都有認識本土文化的權利和傳承優秀本土文化的義務。學校鄉土課程區域共享可以使同一區域的學校建立鄉土課程建設的聯合體，有利于區域特色的形成和發展。最后，課程內容要以國家頒布的課程標準為根本遵循，實現鄉土認同與國家認同的統一。鄉土知識與普適性知識相結合，或緊密聯系學段所學學科內容，更能彰顯出鄉土課程開放、共生的價值張力。在遵循國家要求的基礎上打造具有本土特色的鄉土課程體系，促使學生能產生建設家鄉與國家的使命感、責任感。

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[28]周曄，董慧，歐陽小宇.轉向身心一體：鄉村學校鄉土課程的具身回歸[J].教育理論與實踐，2024，44（22）：49-57.[作者：彭澤平（1974-），男，貴州天柱人，西南大學教育