共生教育理念下勞動教育項目式學習的可能與可為

引用格式.共生教育理念下勞動教育項目式學習的可能與可為.教學與管理，2025（24）：93-97.

在新的歷史時期，《關于全面加強新時代大中小學勞動教育意見》指出“應該全面構建體現(xiàn)時代特征的勞動教育體系”，《義務教育勞動課程標準（2022年版）》的出臺，使得“勞動教育如何開展”成為人們熱議的話題。在此時代背景之下，牢牢把握勞動教育全新的時代使命，真正理解勞動教育的本質、明確勞動教育的目標，在勞動教育的實施中融入時代底色，尤為重要。隨著勞動教育得到更多的重視，項目式學習作為勞動教育的重要抓手越來越多地應用到具體教學中，但在現(xiàn)實教學中使用項目式學習開展勞動教育還存在不可忽視的現(xiàn)實問題，共生教育理論倡導人與自然資源和文化傳統(tǒng)相容共生、和諧發(fā)展，鼓勵人以自己的勞動實踐構建互促共生的良性互動，對勞動項自式學習“接軌”在地化資源提供實踐路徑。因此本文嘗試從共生教育理論切入，為基于項目式學習的勞動教育提供一種理論視角的同時，也為其常態(tài)化開展提供實踐指導。

一、勞動教育的現(xiàn)實困囿

開展新時代勞動教育是貫徹黨的教育方針的重要舉措，要實現(xiàn)其有效落地，需要采用符合新時代發(fā)展要求的實施方法。一項基于我國六省市中小學勞動教育現(xiàn)狀的大規(guī)模調查表明， 84.2% 的學校是通過勞動課程或校本化改造的勞動課程來進行勞動教育。但勞動課在課程表上地位的提升不意味著勞動教育已經得到了應有的重視，在實踐過程之中，勞動教育的窄化與弱化不容忽視。

1.勞動教育的窄化

勞動教育的窄化表現(xiàn)為對其內容與形式的理解與認識的簡化，對勞動教育的認識停留在老舊、刻板的印象之中，學生的勞動體驗基本上是隨意性、碎片化的?？偟膩碚f，有以下幾種窄化勞動教育的觀點：第一種觀點認為勞動教育等同于勞動課。這是對勞動場域與勞動內容的雙重縮減。第二種觀點認為勞動教育等同于體力勞動。與前一種觀點相反，這種觀點認為勞動教育就是出力出汗，這似乎突破了靜聽式教育的桎梏。但勞動的方式是多種多樣的，這種觀點將勞動教育等同于簡單勞動，忽視了社會發(fā)展對于復雜勞動、創(chuàng)造性勞動的需求，對勞動實踐的巨大價值沒有充分認識。第三種觀點認為勞動教育等同于農業(yè)勞動教育。這種觀點與第二種觀點類似，同樣是對勞動教育的內容認識不足，這是對勞動對象和勞動教育內容載體之間關系的一種誤讀?！读x務教育勞動課程標準（2022年版）》明確指出，勞動課程內容應當包括日常生活勞動、生產勞動與服務性勞動。勞動教育既要培養(yǎng)日常勞動實踐的能力，又要幫助學生打開視野，充分認識到勞動實踐的種類之多、作用之廣，未來的勞動應當更具解放特征，更顯創(chuàng)造本質以及更有人文關懷，勞動既是物質財富的創(chuàng)造之路，也是人與自然、社會良性互動的重要途徑?？傊@些錯誤的觀點遮蔽了勞動教育的本真訴求，更無法理解勞動教育最終指向的是“自我實現(xiàn)、自我確證、自我發(fā)展與完善\"

2.勞動教育的弱化

勞動教育的弱化表現(xiàn)為忽略勞動教育與其他學科的聯(lián)系與勾連，造成了勞動教育的內容豐富度、時代性與具身性的下降。一是勞動教育的學科地位弱化。長期以來，以課時量“論英雄\"并不鮮見，勞動課的課時少，也就容易被歸為“副課”，對學科的不正確認識直接影響后續(xù)教育實踐的開展。二是勞動教師地位邊緣化。在教育教學實踐中，勞動教師多是由班主任或其他學科教師兼職擔任，專職教師很少。在這種“被任命\"的情況下，勞動教師沒有成體系的教研氛圍與教研傳統(tǒng)，勞動教育的質量堪憂。三是勞動教育體系規(guī)范邊緣化。勞動教育的重要性已被反復強調，但是對于廣大一線教師而言，宏大的設想仍然缺乏具體可行的實踐路徑。勞動教育的弱化現(xiàn)狀使得勞動教育本身各階段銜接性不強，同一教育階段內勞動教育與其他課程教育之間也無法有效配合，無法實現(xiàn)系統(tǒng)性協(xié)同育人效果。

通過對勞動教育現(xiàn)實困難的分析可以看出，勞動教育內容與方法亟待更新，新的內容與方法應當使宏大的勞動教育美好愿景真正在一線實踐中扎根，激發(fā)學生的勞動熱情，豐富學生的勞動知識與技能，磨煉學生的勞動意志品質，培育學生的勞動精神。

二、共生教育理念的內涵

關于“共生現(xiàn)象\"的研究始于生物學，此后逐步拓展至教育學、人類學等領域。在教育學領域，坂田義教等日本學者率先提出“共生教育”的概念，張詩亞進一步豐富了其涵義，認為“共生教育”力求處置兩個問題：“一個是自然‘共生’、一個是文化上的‘共生’。\"孫杰遠則主張“自然與人文共生教育目的在于將自然資源與人文資源轉化為教育發(fā)展的力量，并通過教育維持人與自然生態(tài)、文化生態(tài)的和諧共生。\"葉蓓蓓強調共生教育的終極旨歸是“實現(xiàn)人文與自然的融合，達成人與自然、人與社會、文化與文化的全面共生\"?！肮采逃齖"理念作為一種觀照當今教育現(xiàn)狀的實踐范式，摒棄“人類中心主義”，將人置于自然與人文之中，“包含對教育與文化、教育與自然、教育與生命之關系的現(xiàn)實洞察，生成了對教育與自然、文化之間共生性的深刻體悟\"。

共生關系中，包含交往性、互利性、動態(tài)發(fā)展性和互為因果性，自然資源與文化傳統(tǒng)不是單方面作用于人的，人以自己的行動表達自身的感受，在此基礎上作出回應：思考人與自然和文化的良性共生關系，并進行與之匹配的實踐活動。在共生教育理論指導之下，必然會引發(fā)對于自然一文化資源如何通過教育與人產生積極互動的思考，勞動作為聯(lián)系人與自然和文化的重要紐帶，通過勞動教育引導學生建立與自然和文化資源的良性關系尤為重要。共生教育是生命教育、環(huán)境教育、生態(tài)教育和合作教育的積極融合，它既關注生命個體一對人的價值高度褒揚，也關注合作的力量一一人與人的合作能創(chuàng)造出嶄新的世界。但共生教育對人之價值的肯定，并不等于對自然萬物的貶低，而是提倡人與人積極合作為自然資源的存續(xù)與文化資源的傳承帶來相互的良性影響。

三、共生教育理念下勞動教育項目式學習的價值意蘊

1.勞動教育項目式學習的內涵

項目式學習“是一種教和學的新理念、新方式一一在此過程中，學生在教師的幫助下，面對來自真實世界的挑戰(zhàn)性項目任務，開展一定周期的探究、合作學習，完成項目成果，獲得知識、能力、素養(yǎng)的協(xié)調發(fā)展\"[10]

（1）基于項目式學習開展勞動教育是在真實情境中塑造人

勞動教育突出的社會性與顯著的實踐性決定了學生是要“出力流汗”的，項目式學習注重在真實情境中讓學生接觸真實的社會生活，思考真實的需求與問題，產生真實的社會意義與價值。首先，從學生所處的真實情境出發(fā)進行勞動教育，有利于學生以較為放松親近的態(tài)度投人其中。從日常勞動、生產勞動到服務性勞動，學生的勞動場域從自己的家庭擴展到居住的社區(qū)、地區(qū)，從關心小家逐步過渡到建設大家。其次，從學生關心的切身問題出發(fā)進行勞動教育，有利于激發(fā)學生的行動熱情，喚起學生的勞動情感。在“做中學”與“學中做”中不斷思考、探究、改進、提升，通過項目式學習中驅動性問題的不斷推動，沉浸式體驗手腦結合進行創(chuàng)造性勞動的喜悅與滿足。

（2）基于項目式學習開展勞動教育是在協(xié)同合作中鍛煉人

真實的勞動場景中，往往需要團隊協(xié)作的力量共同完成勞動任務，而這樣的勞動協(xié)作能力往往能遷移到更為復雜多變的社會生活環(huán)境之中?！绊椖渴綄W習本來就是未來生活的預演。\"一方面，基于項目式學習的勞動項目較為復雜宏大，在項目進行過程中，單打獨斗很難完成，真實的協(xié)作歷程能使學生體會到“團結就是力量”。另一方面，在組隊推進旁動項目時，也不是一帆風順的，成員之間有充分的表達觀點、互相補充、互相爭吵甚至是互相妥協(xié)的情況。而勞動教育中既要動手又要動腦，面臨的情況更為復雜，學生面臨的挑戰(zhàn)更大，收獲的經驗也更為豐富多樣。

（3）基于項目式學習開展勞動教育是在實踐行動中發(fā)展人

勞動教育不能停留在教師對勞動知識的口頭傳授，勞動過程的細節(jié)經驗不經過親身體驗，是無法總結得出的。項目式學習鼓勵學生全身心投入實踐行動中，學生在勞動項目中是勞動實踐者，也是美好生活的創(chuàng)造者，基于項目式學習的勞動教育真正“幫助學生實現(xiàn)由教育活動主體向社會實踐主體的初步轉化，成為社會歷史實踐的一員（而不是歷史的旁觀者）\"。全心投人，全情參與，這種形態(tài)的勞動教育促使學生的智力與體力均得到發(fā)展，不僅有利于厚植學生勞動素養(yǎng)，更有利于學生認知結構的改善、潛能的開發(fā)以及情感情操的豐富，最終觸及思想靈魂的提升[3，幫助學生在勞動實踐中收獲寶貴的人生體驗。

2.勞動教育項目式學習的價值意蘊

（1）突顯勞動主體：在生命關懷的基本理想中成為“全面發(fā)展的人”

共生教育試圖描繪一種自然與人文相融的美好圖景，既要對自然生命保持關注，也致力于延續(xù)文化生命，共生的哲學是一種對于人一自然一文化和諧生長的思維方式：一方面，人與自然是共生的，自然為人的發(fā)展和文化的培育奠定了基礎；另一方面，文化的化育作用涵養(yǎng)人，通過人再去維護良好的自然生態(tài)。人得到自然與文化資源的深深滋養(yǎng)，在此基礎上又找到維護自然資源、延續(xù)文化傳承的更多辦法。如前所述，目前有的學校勞動教育碎片化、隨意性較強，在孤立的勞動實踐中，學生常常停留于對勞動技能的簡單學習與機械重復，這是對勞動教育的深深誤解一一在新的時代要求之下，勞動教育絕不僅僅停留在“勞”，更重要的是發(fā)揮勞動教育的育人功能，也就是說人在勞動實踐中改造自然的同時，逐步形成知、情、意、為的人性能力[4，勞動實踐成為一條牢固的紐帶，聯(lián)結著共同發(fā)展的人與自然。

共生教育認為自然與人文共生的理念要通過教育的轉化才能落到實處，區(qū)域獨特的人文生態(tài)與得天獨厚的自然環(huán)境是十分寶貴的教育資源，勞動教育無疑是其中不可或缺的一部分。勞動項目式學習能夠將勞動教育的內容放人一個較長的時間周期之內，通過一個完整的自然一人文情境引導學生進入勞動實踐之中，擺脫碎片化、隨意化的勞動教育方式。在自然一人文情境飽滿的勞動項自式學習之中，勞動實踐不是“從天而降”，而是從身邊真實的自然環(huán)境或者人文傳統(tǒng)中產生在地化的驅動性問題，學生以“主人翁\"的身份投人勞動實踐過程之中，這就確保學生能夠在勞動教育之中“獲得一種自我存在的價值感和意義感\(zhòng)"。同時，“沉浸式\"的勞動體驗使得學生面對真實的勞動內容，真正體悟“生產勞動給每一個人提供全面發(fā)展和表現(xiàn)自己全部的即體力的和腦力的能力的機會，這樣，生產勞動就不再是奴役人的手段，而成了解放人的手段。因此，生產勞動就從一種負擔變成一種快樂。\"在勞動項目式學習中，學生有機會進人真實的自然一人文勞動情境中，通過生動充實的勞動內容，回溯勞動幫助先民改造自然、創(chuàng)造文化傳統(tǒng)的光輝歷程，發(fā)揚光榮的勞動傳統(tǒng)，在與自然和諧共生的基礎之上續(xù)寫文化的故事。

（2）豐富勞動情境：在空間維度上形成自然與人文相融

共生教育的目的是要“將自然資源和人文資源轉化為教育發(fā)展的力量，并通過教育維持人與自然生態(tài)、文化生態(tài)的和諧共生\"8，那么勞動場域就不應該是“真空的”，遠離真實生活情境的，而應該提倡扎根于腳下這片土地。“任何一個民族，它的文化一旦形成相對穩(wěn)固的系統(tǒng)之后，它將依據自身的規(guī)律運行。傳承，是這一運行規(guī)律中的重要機制，它既使文化縱向傳遞，又使之橫向吐故納新，不斷適應外部環(huán)境變化的創(chuàng)新機制。\"而根植于自然一人文情境之中的勞動項目式學習，勞動實踐成為幫助學生與文化傳統(tǒng)之間產生更緊密聯(lián)系的重要途徑，學生能通過勞動實踐親臨其境，感知自已從何處而來，未來可能走向何處，對文化傳統(tǒng)的理解與反思不是通過離身的靜聽式學習，而是在身體的真切感受與感官的真實體驗中得到的。

勞動項目式學習結合在地化的自然資源與人文傳統(tǒng)進行設計、實施，這就使得宏大的勞動教育目標、復雜的勞動課程任務群有了可靠的落地路徑。因為這樣的勞動項自式學習打破了封閉的勞動教育場域，走向立體豐富、開放活潑的廣闊天地。當學生通過完整的勞動項目式學習建立起與當?shù)刈匀毁Y源和人文傳統(tǒng)更為緊密的聯(lián)系，深入理解自己是文化中的一個有機個體，“理解民族文化也就是理解他的境遇，理解其前世今生，理解他為何如是，理解他的環(huán)境和功能。\"2就能幫助學生識別、感知自然一人文資源對現(xiàn)代生活的巨大價值，增強學生的文化自信心與傳承自覺性，理解自然一人文資源既屬于過去，更屬于現(xiàn)在和未來。只有這樣，才能做到對環(huán)境與生態(tài)的有效保護，又做到根植人類文化的底蘊，學生與這些寶貴的自然一人文資源才是“雙向奔赴”。

（3）發(fā)揚勞動精神：在時間維度上促成生命的豐富與生長

共生教育認為自然、文化與人三者之間的緊密關系不是停留在靜態(tài)的依存，而是在時間的維度之中不斷發(fā)展的，三者之間\"如何共生\"應該讓教育實踐進行回答。而勞動教育實踐是推動自然一文化與人和諧共生的重要方式。在勞動教育實踐中，學生仍然對“為何要勞動\"不甚關心，更遑論圍繞自然一人文資源進行深度思考與認真實踐，久久停留在完成“分內的事”這一層面，“而比分內事情更多的這部分責任擔當，才能真正體現(xiàn)勞動精神\"2。

在自然一人文情境之中的勞動項目式學習之中，從驅動問題的創(chuàng)建到深度探究與合作的實踐，再到成果的展示與反思評價，思考的問題從“我該怎么做”變?yōu)椤拔乙趺醋觥?，學生的勞動實踐與真實世界產生緊密聯(lián)系，勞動實踐不是“被安排的”，而是學生在意識到自己的行動有價值、有意義的前提之下主動做出的選擇，由思到行，是發(fā)自內心對勞動的推崇與誠懇，“實質地構成支撐勞動者進行勞動活動的精神動力和價值牽引\"2]。此外，勞動項目式學習的開展，提倡學科綜合育人，也就是不同學科教師能夠基于自身學科特點，深度開展協(xié)同教學。勞動項目式學習為學生的勞動實踐提供的是立體生動、多學科交融的完整體驗，在沉浸式的勞動實踐之中，學生通過較為長期的勞動實踐對自然和文化的理解更為深刻、系統(tǒng)，也讓學生充分感受到勞動實踐對人和諧融人自然與文化之中的深深影響，更能堅定信心，以自己的勞動實踐對真實的世界做出努力。

四、共生教育理念下勞動項目式學習的實踐路徑

1.圍繞自然一人文資源創(chuàng)建真實的驅動性問題

共生教育主張要深入了解自然資源的生存狀態(tài)與文化傳統(tǒng)的發(fā)展情況，一方面，在梳理自然一人文資源現(xiàn)狀的過程當中，能發(fā)現(xiàn)目前所存在的真實問題；另一方面，在自然一人文資源之中萃取教育共生的基本單元，這樣就能找到勞動項目式學習開展的切入點。

所謂“驅動性問題”，就是要兼顧對學生學習與教師教學的、貫穿項目始終的回應性問題。圍繞自然一人文資源創(chuàng)建真實的驅動性問題指的是，在了解當?shù)刈匀毁Y源發(fā)展與保護以及人文傳統(tǒng)傳承與發(fā)揚的具體情況之后，在其中找到能與學生身心發(fā)展水平和解決問題的能力水平相互契合的基本單元，在此基礎之上引導學生創(chuàng)建驅動性問題。創(chuàng)建驅動性問題是項自式學習的起點，圍繞自然一人文資源創(chuàng)建真實的驅動性問題，也就是將勞動項目式學習的起點深深扎入了肥沃的文化土壤之中，指向的是學生有血有肉的真實的生活，指向的是真實素養(yǎng)的發(fā)展。

2.在自然一人文共生場中選擇項目內容與勞動場域

自然一人文共生場指的是包含自然資源以及文化傳統(tǒng)的真實場域，自然與文化的資源以“滲透式、生活化”的形式進人教育之中。

隨著“勞動教育”成為愈來愈熱的教育話題，在勞動場域的選擇方面，容易進入兩種極端情況。一種情況是“舊瓶裝新酒”，掐頭去尾地將勞動實踐的具體內容呈現(xiàn)于學生面前，本質依舊是局限于室內的勞動教育。另一種情況則是“為賦新詞強說愁”“為了真實而真實”，在室外的場地強行給學生安排與其真實生活相去甚遠的勞動任務。相較于以上兩種選擇勞動場域的方式，勞動項目式學習追求的是在較長的周期之內進行主題式的勞動實踐。真實的情境應該與勞動實踐內容相互配合，也應該與學生的生活情境建立聯(lián)結。我們應當明確的是，“真實情境中的學習活動一定是參與性和互動性的，在參與和互動中，提供給學習者機會以多種角色和視角立體地審視具體情境中的復雜問題，從不同維度進行全方位分析和考量，并通過參與和反思生成知識\"23]。因此，在自然一人文共生場中開展的勞動項目式學習讓學生的勞動實踐扎根本土，自然一人文共生場提供的巨大能量讓學生得以面對真實的勞動需求，也讓學生真實感知到自己的勞動實踐將對自然一人文共生場產生真實的影響

3.回歸真實自然一文化情境生成產品

學生通過勞動教育，不止步于勞動知識與技能的積累，更要追求真實的勞動體認以及在此基礎上逐步發(fā)展的自我建構能力24。項目式學習的產品生成導向，既能為勞動實踐的過程提供證據支撐，也能展現(xiàn)學生在勞動實踐中獲得的能力與品質。

共生教育注重人與自然、文化三者動態(tài)的和諧發(fā)展，人對自然資源與人文傳統(tǒng)的關切要有所表達，有所行動。勞動項目式學習生成的產品正是學生以實際行動對自然一人文共生場做出的回應。勞動項目式學習的產品應該從自然一文化情境中產生，產品的展示活動也應該在真實的自然一文化情境里進行。這就與項目的驅動性問題達成了前后呼應，勞動項目式學習由始至終都與自然一文化情境緊密相連，驅動性問題從情境中來，學生的勞動實踐是對真實的問題的行動回應。這就“破除長期以來圍繞著學生的確定的、毋庸置疑的、冰冷的鐵板事實之墻，允許并鼓勵學生在互動交往中自由民主地思索知識的價值、生活的意義，這樣學生才能成為鮮活、靈動、富有朝氣的‘文化人’。\"勞動知識與技能成為學生在生成產品的過程中主動去接觸、熟悉、練習的內容。

“我們要進行怎樣的勞動教育”是一個關鍵且重要的問題。勞動教育要突破現(xiàn)實困囿，應當牢牢根植于本土自然資源與文化傳統(tǒng)之中，以廣闊真實的勞動場域、生動復雜的勞動項目激發(fā)學生“主人翁\"的身份意識，從生活世界中發(fā)現(xiàn)勞動問題，在合作嘗試中進行勞動實踐，用身體力行的產品做出力所能及的回應。

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未來教育學院，博士生，廣西南寧市天桃實驗學校教育集團，一級教師；桑國元（1975-），男，青海民和人，北京師范大學課程與教學研究院，教授，博士生導師；黃如艷（1993-），女，安徽毫州人，浙江大學國家制度研究院，助理研究員，博士。]