中小學教師教學評價的改革指向與數字化轉型

引用格式程艷霞，殷新，王亞蘭.中小學教師教學評價的改革指向與數字化轉型[.教學與管理，2025（24）：103-108.

教育評價改革是教育強國建設的重要內容之一，關乎教育發展的方向。黨的二十屆三中全會通過的《中共中央關于進一步全面深化改革推進中國式現代化的決定》對深化教育綜合改革作出系統部署，并指出要“縱深推進新時代教育評價改革，加快扭轉不科學的教育評價導向，構建多元主體參與、符合我國實際、具有世界水平的教育評價體系”。2023年，教育部印發的《基礎教育課程教學改革深化行動方案》部署“教學評價牽引行動”任務，作為深化課程教學改革的重要舉措。然而調研發現，近年來，如何有效推進教學評價改革、促進教學評一體化仍然是當前教育評價改革的難題之一。究其原因，一是多數教師的教學評價意識與能力薄弱，無法確定合理的評價標準、選擇合適的評價工具以及有效利用評價結果改進教學；二是很多教師缺乏信息技術運用能力，無法高效、精準地了解學生的學習情況和自己的教學效果。

隨著大數據、人工智能等技術在教育領域的廣泛運用，逐漸形成了以數據驅動大規模因材施教為核心的教學新范式，推動數字技術驅動的教育教學場景創新，豐富適應學習、學情智能診斷、智慧課堂評價等場景應用成為未來課堂教學評價改革的必然趨勢。因此，探討中小學教師教學評價本質內涵、改革指向及教育數字化轉型背景下的實施策略具有重要的現實意義。

一、中小學教師教學評價內涵剖析

什么是教學評價？有學者基于雙主體視角，認為它是包括對學生的學、教師的教以及此兩者之間關系的評價；有學者基于教師視角，認為它是通過敘述或描述教學工作、學業成績等形式進行的一種教學反饋機制；有學者基于學生視角，認為它是判斷學生學習效果，運用評價工具對學生參與課堂學習活動過程及學習效果實施的信息采集、分析、處理和反饋活動3。本研究認為，教學評價不僅是保障教學質量的一項制度，更是關注雙主體視角，運用人工智能、大數據等現代信息技術，對學生必備能力、關鍵素養和教師教學理解力、建構力與決策力進行綜合評價的過程。

1.基于學生必備能力和關鍵素養的評價

（1）關注學生的社會與情感能力培養社會與情感能力是現代社會“人”的全面發展的重要能力之一，近年來PISA測評確定其內容包括任務能力（盡責性）情緒調節（情緒穩定性）協作能力（宜人性）開放能力（開放性）交往能力（外向性）。2024年4月，華東師范大學發布了第二輪中國青少年社會與情感能力測評報告“為了美好生活”，進一步強調社會與情感能力體現在個體能否積極地與他人交往和相處、能否有效地識別和調節自己的情緒并專注于某項任務、能否參與并學習新的經驗和新的想法等生活的方方面面。社會與情感能力指向2024年世界教育數字大會中提到的“交往新素養”，這種素養可以幫助兒童、青少年在數字世界和虛擬環境中更好地建立與自我、他人、社會、世界的友好關系。因此，教師在教學評價時，應通過技術采集真實情境或模擬情境下的學生的學習過程、思維過程和情感態度，利用算法對學生的社會與情感能力進行判斷。

（2）關注學生的核心素養與未來社會勝任力

研究各學科課程標準發現，人才培養的核心素養逐漸拓展至學生整合、運用知識技能應對現實挑戰的高階能力，如探究、合作、分析、批判、創造等解決真實情境中的復雜問題能力。再者，PISA而且近年來相繼以合作問題解決、全球勝任力、創造性思維為測評內容，強調推動學生思維能力、創新能力、團隊協作能力等綜合素養的全面發展。因此，教師在教學評價時應從僅僅關注學業成績轉向核心素養與勝任力，實現從單純的知識評價轉向素養評價。

2.基于教師教學理解力、建構力與決策力的評價

（1）注重教師基于學生需求的課程目標理解力

教師教學評價是提升發展教師傾聽兒童、解讀兒童生活經驗、提高兒童自我認識的能力。人本主義理論代表卡爾·羅杰斯支持“學生中心的教學觀”，倡導“根據學習者的學習活動作出評價\"。威廉姆等人提出“學習評價五策略\"，要求教師“澄清成功學習的目的和標準”，根據課標要求、教材分析和學情，制定精準的學習目標“促進學生的學習”。可以看出，教學評價要基于學生需求理解課程目標。首先，教師要深化對課程目標的理解，綜合考慮學生的認知能力、實踐能力、創新能力以及社會情感等多方面的發展，確保教學設計與評價活動緊密圍繞這些自標展開。其次，教師要關注學生的個性化需求，結合課程目標，以學生為中心進行需求導向的評價設計，設計能夠激發學生內在動機、促進其全面發展的評價方案。再次，協同學生共同討論并制定清晰、具體、可衡量的學習目標，將評價視為促進學習的手段而非簡單的評判工具，通過形成性評價及時了解學生的學習進展，重視學習過程中的態度、方法、努力程度等因素，通過過程性評價全面了解學生的學習狀況，為后續的個性化教學提供依據。

（2）注重教師圍繞師生雙向互動的教學過程建構力

教師教學評價是基于建構主義學習理論，師生在評價活動中雙向互動、彼此激發并促進“教與學”共生長的建構能力。首先，通過多樣化的教學策略培養學生的多元能力，包括認知能力、實踐能力、創新能力、社會與情感能力、自主學習能力。其次，通過差異化教學促進學生個性化成長，滿足不同學生的學習需求，關注學生在知識掌握、技能提升、思維發展、人際交往、情緒管理等方面的進步，全面評價教學目標達成度、學生滿意度、教學效果等。這樣，教學評價就從“只關注學習結果\"轉向“改善教與學”。教師在評價過程中可以及時了解不同層次學生的學習情況，為學生提供有效的學習指導；學生也可以及時調整自己的學習方法，更好地汲取知識，進而保證教與學之間的相互協調，相互促進，使學生的學習處于最優狀態[]。

（3）注重教師依據教學證據的教學調整決策力

教學評價本質上是對教學系統的構成要素即教材資源、教學目標、教學方法、教學組織、教學媒體等進行診斷分析，以反饋教學信息從而達到為優化教學配置決策的目的和過程。首先，教師應具備教學全過程觀照能力。從課前教學設計、課堂教學實施、課后教學反思三個環節觀察、收集學生成長資料，形成數據連續，關注學生習得過程。其次，教師應具備數字化教學應用能力。利用在線教學資源如慕課、微課等，豐富教學內容和形式；采用智能化教學工具輔助教學，如智能測評系統可以幫助學生進行自我檢測和評估，智能輔導系統可以為學生提供個性化的學習建議和輔導；利用數據分析工具對學生的學習數據進行深人分析，發現學生的學習特點和問題，并據此制定個性化的教學計劃和策略；利用虛擬現實、增強現實等技術打造沉浸式學習體驗，或者采用游戲化教學方式激發學生的學習興趣和積極性。再次，教師應善于反饋、調整、創新與改進教與學。在教學過程中及時給予學生反饋、準確反映學生的學業成就與發展水平、掌握多樣性的反饋方式等，有針對性地調整教學內容、方法和進度，靈活應對教學中的突發情況，及時調整教學策略，創新教學理念、方法、手段等。

二、中小學教師教學評價的改革指向

數字化轉型背景下，基礎教育課程改革呼喚教師評價素養的提升，教學評價堅守全面育人本位，注重核心素養立意的教學評價；堅持因材施教，致力于探索增值評價改革實踐；追求評價融合教與學過程，實現有效的教學評一致性要求。

1.注重核心素養立意

教學評價改革的核心在于回歸教育的本質，即以學生的發展為本，注重培養學生的核心素養。早在2001年，教育部印發的《基礎教育課程改革綱要（試行）》就明確要求對課程的評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，建立促進學生全面發展的評價體系。經濟合作與發展組織（OECD）發布的《為了更好的學習：教育評價的國際新視野》報告中指出：教育系統內的各項評價的目標要與學生學習目標保持一致，設計教師評價、學校評價和學校領導評價等，要將學生置于評價框架的中心13]。2021年3月，教育部等六部門發布的《義務教育質量評價指南》提出“指導教師精準分析學情因材施教，促進每個學生全面健康成長”。教師教學評價作為課程實施過程中的評價手段，一切決策與安排都要根據學生實際情況、以促進學生的學習與發展為準則[14]。2023年《基礎教育課程教學改革深化行動方案》明確提出“注重核心素養立意的教學評價”。因此，教師教學評價標準應該構建基于學生社會與情感能力的核心素養與勝任力評價。

2.關注學生成長增值

《義務教育課程方案（2022年版）》提出：“創新評價方式方法。注意對學習過程的觀察、記錄與分析，倡導基于證據的評價。關注學生真實發生的進步，積極探索增值評價。\"增值評價能夠真實有效地診斷學生的學業以及其他各方面的進步情況[5。教師面對的是“獨特的、完整的人”，在教學過程中對學生的評價不止于給學生打個等第，而是應該關注活生生的具體個人，體現人的主觀能動性，注重個體差異性、關注過程、強調增值。教師教學評價探索用更加精準、有力的量化與質化結果判斷學生“知識”“能力”“情感”“社會性發展”等方面發展狀況，實現從量化評定到質性評價的智慧升級。關注學生成長“增值\"就是要允許不同的學生發展程度不同，允許各方面素質發展程度有所不同，充分發揮學生多元潛能，學生通過接收教師教學評價反饋的信息，實時、準確、充分了解當前學習現狀，科學地評價自己學習行為及效果的成敗得失，合理規劃下一步學習，激發學習動機。

3.強調教學評一致

教師需要明確教學目標和評價標準相一致、教學內容和評價任務相統一、教學方法和評價手段相匹配，并不斷關注學生的反饋信息以進行調整。然而，目前教學評價是教師在教育過程中最薄弱的環節，“考試結果往往以分數或等級的方式來報告，缺少與學生背景信息相聯系的解釋，考試過后，教學還是按原定的計劃進行。即使教師關注課堂評價語言的運用，也往往把‘評價語'理解為‘價值判斷’，而不是進行具體的描述性反饋\"。在高質量教育發展戰略與新課標背景下，教師首先是教學實施者，要根據課程標準進行教學設計、備課、上課；其次是教學診斷者，不同學科教師通過教學評價的匯總，發現學科內部、學科間以及學科外部的問題，可以進一步強化不同學科教師間的互動，適度調節教學進度，安排教學內容，將“學生是如何學習”“學習到什么程度”“成長進步的程度\"等視為課程實施必須直面的基本問題；再次是教學評價者，根據自身掌握的專業理論、具備的工作經驗和對教學進度的掌握情況給予學生信息反饋，準確描繪學生成長發展，讓學生理解自身學了什么、學到什么程度、未來學習方向等。通過對每個學生的評價內容提取、分析，反觀自身的教學行為表現，通過若干個性化評價描述，生成基于個性化評價的教師總體教學行為與效果圖像。

三、中小學教師教學評價的數字化轉型策略

在數字化轉型背景下，中小學教師教學評價的革新已成為必然趨勢。這一轉型聚焦于以“人”為本，以“學習”為中心，以核心素養為導向，重構評價與教育的關系，深化對學生發展的全面洞察，助力其全面成長與個性化發展。2023年《教師數字素養標準》發布教師數字素養框架，規定了數字化意識、數字技術知識與技能、數字化應用、數字社會責任、專業發展五個維度的要求。因此，需要通過強化教師的數據認知、理解與應用能力，倡導多主體協作的教學評價共同體構建，探索適應性評價情境并強調數字循證的評價場景應用，促進教師實現教學評全鏈條、全領域的數字化轉型。

1.關注教師評價素養，提升教師數據理解力與應用力

教師評價素養是教師從事日常教育教學評價活動所應具備的知識能力及情意的綜合表現，包含理解評價、實施評價、解釋和運用評價結果、元評價等能力，強調貫穿教與學始終，對促進學生學習、引領教師教學有重要作用。數據是數字化轉型的關鍵要素。在教學數字化實踐中，數據已成為教學決策、改進和評價的強大驅動力。然而，課題組調研走訪了30余所城鄉中小學校、600余名教師發現，教師評價素養、數據應用能力相對缺乏。從評價認知分析， 37.2% 的教師對《深化新時代教育評價改革總體方案》不了解， 52.6% 的教師對方案中的“增值評價\"不了解。從方式運用分析， 76.8% 的教師對“過程評價、增值評價、結果評價、綜合評價\"的理解比較模糊，在教學實踐中偶爾、很少用到“增值評價”。從評價內容分析， 54.8% 的教師對學生評價“以考試成績為主，兼以表現、作業、師生對話考察”。從數據能力分析， 77.7% 的教師基本能夠通過監測或評價數據看到教與學當中存在的問題，還有 12.4% 的教師不能適當運用數據結果；同時， 20.2% 的教師不具備簡單的數據分析能力。

借鑒國際學生評估項目（PISA）關于測評學科與數據經驗，研究建議一線教師在教學過程中可以嘗試進行數據驅動的個性化評價。首先，進行數據收集。利用在線學習平臺（如釘釘、騰訊課堂等）或學校自建的教學管理系統，自動收集學生的學習數據，包括作業完成情況、在線測試成績、課堂互動記錄等，如在教學過程中引入智能教學設備（課堂互動系統等），實時記錄學生的學習行為和表現，如舉手發言次數、課堂參與度等。其次，進行數據分析。使用數據分析工具（SPSS統計軟件或專業的教育數據分析平臺）對收集到的數據進行處理和分析，識別學生的學習特點和問題，通過教學平臺或即時通訊工具向學生和家長提供即時反饋，為每位學生制定個性化的學習計劃和評價方案。再次，數據回顧與分析。教師定期回顧自己的教學數據，包括學生評價、同行評價、教學成果等，利用數據分析工具對自我教學進行評估，識別教學中的優點和不足。

建議相關部門組織專家研制中小學教師評價素養標準框架，開展專業化培訓，這些培訓不僅包括評價理論的學習，還包括實際操作的評價工具使用、評價數據的收集與分析等，讓教師在評價工作時明確“為什么評價、評價什么、怎么評價、評價結果怎么用”，提升評價理解力、建構力與決策力。

2.聚焦有效教學評價，構建多主體協作評價共同體

教學評價需要更加重視主體協作評價，包括教師、學生、家長、社會等共同參與評價過程始終，全面掌握教與學情況。庫巴和林肯在第四代評價理論中倡導民主的評估精神，提出了“回應一協商一共識”為主線的評估方法，強調多元價值協商與融合的價值取向2。評價主體多元性理念與教學評價師生雙向互動、多元主體共同參與評價的思路相一致。

教師及同伴參與評價是促進學生自主學習、構建有效學習共同體的關鍵環節。教師應主動開放評價過程，邀請學生參與評價方案設計，明確評價流程，激發學生的參與熱情。同時，教師應提供適時的自我評價訓練與指導，鼓勵學生采用多樣化的同伴評價方式，通過觀察同伴學習來反思自身，增強元認知能力。學生自我評價的深入實踐，成為學習過程的主動參與者，能夠監控并調整學習策略。通過全面參與表現性評價，學生不僅要記錄自己的表現數據，還要在交流中運用評分規則，確保評價的準確性并促進自我反思和批判性思維的發展。家長與教師保持聯系，及時關注并反饋孩子的學業水平、發展興趣與綜合能力，與教師共同支持孩子的學習和發展。評價主體具體責任見表1。

表1多元主體在教學評價工作中的責任

續表1

3.運用情境適應性評價，探索智慧課堂教學評一體化

所有的評價都是發生在一定的情境之中并受其影響的[2]。CIPP評價模式強調，評價應該是一個全面的、系統的過程，需要關注評價的背景、輸入、過程和成果，重視“人\"的意義的課堂教學評價是一種情境適應性評價。教師在對學生進行評價時，需要關注學生的學習背景、學習資源、學習過程和學習成果，從而提供更加全面和系統的評價支持。

作為重要評價活動之一的教學評價，是一種真實性的情境適應性評價，是典型的“教學評一體化”實踐。一是強調教學目標的具體性和明確性。教師需要清晰地闡述教學目標，確保學生明確了解期望的學業水平與發展水平，從而為評價提供明確的標準和依據。二是注重設計與學生實際生活和未來職業相關的情境化評價任務，真實反映學生在不同情境下應用知識和技能的能力，使評價更加貼近實際。三是構建良好的師生關系與情感氛圍。教師需要綜合考慮學生的學業、表現、反饋和自我評估等多方面的信息，在理解中遵循個性和情感的共鳴，以全面了解學生的學習過程和成果，為教學決策提供有力支持。

4.強調數字循證評價，提供客觀精準的教學評價決策

數字循證理念強調基于大數據、人工智能等技術手段，收集和分析數據。然而調研發現，數字循證的評價在中小學校難以實現，主要原因在于：一是傳統評價思維定勢，傳統學業評價基于教師教學片段或記憶碎片形成的主觀感性的評價語，傾向于“主觀”“模糊\"的依據，缺乏大量系統性、過程性、客觀性數據支持。二是循證教育尚未普及，教師尚不具備提煉、解讀和應用證據的能力。三是技術條件限制，許多中小學校并未購置能夠支持大規模采集、存儲數據的技術設施設備、數據分析系統。

因此，要實現教學評價的數字循證，相關研究者、中小學校和教師需要建立積極的循證理性思維，將數字證據融人日常的教學評價工作中。學校應該提供必要的技術支持，為教師提供數字循證的理念、方法和工具等內容的培訓。教師應積極學習和應用數字循證的理念和方法，運用技術設備在教學自然狀態下收集課堂評價信息包括終結性評價結果（測驗和作業的成績）和形成性評價信息（課堂表現，師生互動、學習興趣、學習態度、學習動機等）。這些信息是在教育教學活動中的多模態數據，既可以是總結性測試的考試分數，也可以是記錄學習過程的文字、圖片、音頻、視頻等學習檔案，還可以是反映學生能力的調查報告、手工作品、活動總結等學習成果，甚至可以是學生網絡行為數據、參訪場館數據等，全面展現思想道德、身心發展、學業水平、審美情操、勞動技能等方面情況，共同作為教學評診斷與評價的豐富證據鏈，通過現代技術手段分析數據，生成教學評價報告，為促進學生的深度學習和教師的精準教學提供個性化指導，并發現隱藏在數據背后的規律和趨勢，為教學評價提供更加準確、客觀的依據。

5.創新教學評價方式，助力師生深度反思與全息成長

教學評價是對師生持續性的成長評價過程，評價工作始終與教和學同步進行，并無縫對接教和學的過程，循環指導教學，推進并指導學生的下一步學習2。教師教學評價的方式主要有表現性評價、增值性評價與綜合性評價。

首先，教師要善于應用表現性評價。表現性評價分為淺層次評價和深層次評價，淺層次評價作為學習過程中的即時反饋機制，聚焦于學生的學習習慣與狀態，旨在通過具體、正面的語言來增強學生的自信心與參與感。例如：“你聽得真專注，你舉手很積極，你回答問題聲音總是那么響亮，你們小組合作真有序。\"教師能夠即時強化學生良好的學習習慣，營造積極向上的課堂氛圍，從而激發學生更加主動地參與到課堂學習中來。相比之下，深層次評價則更加注重對學生思維能力、創新能力及批判性思維的挖掘與培養。它要求評價內容與學習目標緊密相連，旨在通過具體的評價策略引導學生進行深入思考與探索，促進其核心素養的形成。比如語文學科，教師可以這樣評價：“你巧妙地運用了找關鍵詞的策略，迅速而準確地提煉出了文章的核心要點。\"數學學科的評價可以更加側重于問題解決的過程與方法的多樣性：“面對不同大小的長方形面積問題，你通過多種不同的方法驗證了‘面積 Σ=Σ 長 × 寬'的公式。\"這樣的評價不僅認可了學生的數學能力，更重要的是激發了學生對數學問題的深入思考與探究興趣。

其次，教師要積極探索增值性評價。教師要協商確立多維度評價框架，全方位考查學生的學習興趣、學習動機、學習方法、合作學習、學業管理、學業水平、問題解決等方面在原有基礎上的增值23；借助現代信息技術，自動記錄學生的學習行為、成績變化、參與討論情況等，高效地收集、整理和分析學生的學習數據，為增值性評價提供豐富的數據源；要學會構建學生各學段、各學科成績進步幅度的常規模型并設定合理的進步標準；根據學業成就的原始靜態數據與成績動態變化幅度，科學設定權重，重點關注其成長速度和發展潛力；采用多視角分析方法，如縱向對比（學生自身前后變化）橫向對比（與同年級或同班級學生比較）等，全面呈現學生的學業水平增值、發展潛質情況。

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[作者：程艷霞（1979-），女，山西靈石人，重慶市統籌城鄉教師教育研究中心，研究員，碩士；殷新（1992-），女，山西臨汾人，西南大學教育學部，博士生，重慶市教育科學研究院教育督導研究中心，助理研究員；王亞蘭（1978-），女，重慶人，重慶市渝中區人和街小學，中小學一級教師，碩士。]