指向“理解的循環”的英語閱讀教學及其實現

理解是人認知的重要環節，認識的發展與深化離不開理解的過程。但理解不是靜止的、一次性的過程，循環是理解的基礎，理解的真正實現依賴于理解的不斷循環。在英語閱讀教學中，學生對閱讀文本的理解往往停留在字詞句翻譯或單語篇的零散解讀層面，缺乏對語篇內容的關聯以及意義的深入挖掘，使理解的循環過程中止在知識符號理解階段，不利于學生理解的深化和閱讀能力的發展。因此，要超越零散式、表層性的英語閱讀教學，引導學生在具體語境中整合性、結構性、多面性地感知語言，設計理解的循環優化學生的理解過程，提升學生的英語閱讀能力和跨文化理解力。

一、“理解的循環\"的內涵及教學價值

“理解的循環”是理解者的理解不斷更新、深化的過程，其對于文本閱讀與理解具有重要意義。在英語閱讀教學中，理解的循環既能幫助學生理解文本的本意及深層意義，又能引導學生在閱讀中理解歷史與文化、感知邏輯與理性、認識世界與自我，最終超越文本建構自我的意義世界，形成人生智慧。

1.“理解的循環”的內涵

理解是人認知過程的重要環節，是對事物本質的認識，也是個體心智的意義建構過程。理解既是一種過程，也是一種結果。從理解的過程來看，理解開始于前把握，而前把握可以被更合適的把握所代替，這種不斷進行的新籌劃過程構成了理解的意義運動。“對本文的理解永遠都是被前理解的先把握活動所規定。在完滿的理解中，整體和部分的循環不是被消除，而是相反地得到最真實的實現。\"從理解產生的結果來看，理解是一種學習的程度和狀態，指向認知結構的完善和聯系。哲學解釋學認為，“理解并不是主體諸多行為方式中的一種，而是此在自身的存在方式。\"因而，理解不僅僅是一種認知或精神活動，理解構成了人類生存的基本經驗，世界的意義也正是通過理解得以展現出來。心理學從理解對象、理解標志、理解過程分別闡述理解的意蘊，認為理解是學習者以信息的輸人、編碼為基礎，根據先驗知識建構內部心理圖式，并獲得新知識的過程。理解需要真實生活情境，需要社會文化的參與或中介來建構人的理解模型。這意味著理解的達成需要理解者借助已知，在不斷感知、探索、應用的過程中與被理解對象相互作用，在不斷預測與驗證預測的對話活動中，獲得具有進化、發展意味的更高級的理解。

從本質上來看，理解的實現不是一蹴而就的，理解是不斷深化、不斷更新的過程，理解指向一種非平面化的循環。現代漢語大辭典認為“循環”是往復回旋，指事物周而復始的運動或變化。循環是一種前進上升的運動。循環構成了理解的基礎，同時，理解在循環中不斷得到修正和深化。理解中的循環關系，即“理解的循環”，也被稱為解釋循環、解釋學循環。理解的循環的主體是理解者，其對象指向被理解物。在解釋學中，理解的循環指理解者在對文本進行解釋時，根據文本細節來理解其整體，又根據文本的整體來理解其細節的不斷循環過程。德國哲學家施萊爾馬赫（Schleiermacher）正式提出理解的循環這一概念，他認為只有在由客觀和主觀兩方面所構成的整體之中，理解才能得到完成。理解的循環沿著文本來回移動，這一運動只有在文本被完滿理解時才消失。德國哲學家、歷史學家狄爾泰（Dilthey，W）發展了這一理論，把理解的循環擴展到解釋活動中理解與經驗的關系上，并提出了“結構”“圍繞中心點\"等理解文本整體時必須遵循的方面。他認為理解的循環包括相互依賴的三種關系，即單個詞與文本整體的循環、作品本身與作者心理狀態的循環、作品與它所屬的種類與類型的循環。20 世紀存在主義哲學的創始人海德格爾（Heidegger，M）論述了理解的循環在存在論上的意義，他認為理解者對未知文本的理解，永遠由被理解的前結構所決定。德國哲學家伽達默爾（Gadamer，H.G.）繼承了海德格爾的理論，認為理解的循環描述了理解中一種本體論的結構因素。理解的運動總是由整體到部分而后又回到整體，這里的任務就是按照同中心的諸循環不斷擴展被理解意義之統一性。理解的循環之所以必要，在于“要解釋的東西沒有一個是可以一次就被理解的\"，理解的循環是理解得以真正發生的重要條件。同時，理解的循環不是單向的、簡單的同義反復過程，而是經常在設計\"正確的、與事實相稱的籌劃\"5，并基于被理解對象檢驗籌劃的適當性。這個過程實質上是理解者為了明白事物本身，基于頭腦中已知知識對被理解對象的一系列推理，這些推理被事物本身檢驗，被檢驗為適當的推理后，歸為新的已知知識，理解者進而形成新的認知結構或視野融合；對于被檢驗為不合理的推理，理解者將隨著理解的不斷深入，不斷地結合已知調整推理過程，最終對事物的理解達到新的層次。這是理解者與被理解者雙向交替的運動，是推動理解更深入的過程，也是開放的、無限的、不可能完結的運動。因此，理解的循環不是一次性的行為，它是良性、螺旋式上升的循環，是辯證的相互緣起、富有成果性的循環。理解的循環是理解者基于一定的知識和個人經驗不斷形成新的認知結構，理解事物的更新層次并建構意義世界的過程。理解的循環運動不斷豐富理解者的精神世界和人生經驗，使理解者可以不斷建構一個個新的有價值的意義世界。

2.“理解的循環”在英語閱讀教學中的價值

閱讀教學是英語教學的重要部分，對于培養學生的語言能力和跨文化理解力具有不可替代的作用。英語閱讀是接受文本內容并對文本進行解構的過程，其實質在于正確理解文本并進行意義建構。在英語教學中，理解的循環是學生達成深度閱讀的重要條件。

（1）促進學生理解的深化

英語閱讀是學生掌握英語知識的基本方式之一，是認識英語、拓展文化、發展智力和情感的重要途徑。學生進行具體語境的閱讀理解的過程，即根據文本傳遞的信息，結合自己的語言知識、文化知識及生活經驗，不斷進行合乎邏輯的思維推理活動，并在不斷修正自己推斷的活動中，實現自我先驗知識與文本意義之間的同化，形成一個新的認識的過程。此理解過程是循環進行的，學生自身的原有知識與閱讀文本是“一種相互對話和交融的結果\"。在英語閱讀教學中設計理解的循環能幫助學生結合自身的知識和經驗，不斷地對閱讀文本進行感知、理解、分析、歸納、總結、評判以及推斷，在新舊知識的關聯和“合理推理一證實”的過程中形成新的理解。“理解從來不是一種完全靜止的精神狀態，它總是帶有不完全的和局部的滲透過程的特征。”學生每一次形成的新理解，都將成為更深層次理解發生的前理解，如此循環使理解不斷修正、深化，趨于完滿。

（2）不斷豐富學生的前見

前見即已有之見，又稱之為先見或前理解，指一切構成理解主體的精神因素，即語言、記憶、動機、價值觀、知識、經驗、情感、世界觀、方法論、思維方法等，是構成理解者存在的種種歷史條件。前見本質上表示人是歷史的存在，是歷史與傳統進入主體的存在，表征著原始的、本體的深層歷史性。相對于特定的理解對象而言，前見是先于理解的理解，理解者本身必須已經有所理解、具備一定的理解能力，才能對特定的理解對象進行理解。沒有任何一種理解會在一片空白上產生，真正的理解的達成需要借助個體的前見向未知世界開拓。前見使理解者建立了理解發生所需要的知識儲備，發展了判定未知的能力。可以說，前見是開啟理解之旅的基礎，前見也拓寬了理解向未知的無限開放性。在閱讀過程中，文本相關信息的先驗知識非常影響閱讀理解，學生對相關話題的先驗知識儲存得越多，閱讀發生時，被調用和使用的可能性越大。因此，在英語閱讀教學中通過精心設計理解的循環，使理解的循環中每一個理解的終點都成為學生下一個新理解的起點，引導學生在非重復、非機械的理解的循環中利用新建構的先見展開下一個理解的循環。

（3）發展學生的知識遷移創新能力

面對復雜的教學內容，如果學生只獲得一種模型、一種類比或一種理解的方式，那么當學生把這種單一的表征方式運用于不同的情境時，將阻礙知識在復雜情境中的靈活應用、遷移和創新。知識遷移強調原有概念與學習原理在新的學習情境中的運用，創新指向對問題的創造性解決或產生具有創造性質的結果。學生的知識遷移、創新和應用反映了學生的知識理解程度。英語學科的遷移創新能力具體指\"推理判斷、預測想象和批判評價\"8。在英語閱讀教學中設計理解的循環，從多維度、多視角閱讀相同主題的不同例子，使學生對同一內容或問題進行多方面理解，獲得多種意義的建構，有利于學生在新的情境中充分使用語言技巧，開展多元思維，創造性地處理基于現實世界的真實問題。如果進行半知覺的、機械而缺乏生氣的閱讀教學，學生缺乏對主題的充分認識，則無法與英語語言知識相互適應、相互融合、多維互動。而理解的循環過程有利于學生整合新舊知識，形成多維的、全面的理解，創造性地發現新問題并解決問題，促進知識的遷移、創新及應用。

二、英語閱讀教學中“理解的循環\"的結構

理解是閱讀的本質，理解的循環伴隨閱讀理解的全過程。英語閱讀教學中理解的循環是學生基于所閱讀語篇的字詞句理解文本整體，再根據文本整體優化字詞句理解，并實現文本意義與自我意義關聯的不斷循環過程，其循環結構體現在類型和層次兩方面。基于英語課程內容六要素一主題語境、語篇類型、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略，并結合指向英語學科核心素養的英語學習活動觀要求，揭示英語閱讀課堂教學中理解的循環的結構，探討各類型和各層次之間的邏輯關系，對于正確把握理解的循環的內在規律具有重要意義。

1.英語閱讀教學中“理解的循環”的類型

理解的循環在英語閱讀教學中的類型主要有兩種，具體包括單文本的理解的循環和多文本的理

解的循環。

（1）單文本的理解的循環

在英語閱讀教學中，單文本的理解的循環強調學生的已知（前理解）閱讀的文本、多次推測驗證的過程（籌劃及其自身修正）三者之間的循環。單文本的理解的循環過程如圖1所示，學生基于自己的前理解，依據文本的主題不斷進行意義建構，并在不斷的視域融合中修正最初的理解，理解在不斷的循環過程中產生新的意義建構。學生的前理解是理解的基礎，但“所有正確的解釋都必須避免隨心所欲地偶發奇想和難以覺察的思想習慣的局限性，并且凝目直接注意‘事情本身\"\"[。就英語閱讀而言，“事情本身”即理解的對象一閱讀文本。因此，要形成學生對閱讀文本的正確理解，就必須引導學生結合文本進行理解，避免直接根據前理解主觀臆斷。“我們必須從文本自身出發理解文本\"，作為理解對象的英語閱讀文本，前理解為理解文本服務，同時前理解又被特定文本理解的需要選擇、修正。此外，學生在各種閱讀活動中基于前理解和文本判斷自己的新理解，并在不斷的文本閱讀中對理解進行驗證、修正，進而達成理解文本的本意。但理解本意并不是理解的最終目標，每一次理解的循環的終點都將是新的理解的循環的起點。

圖1單文本的理解的循環過程

（2）多文本的理解的循環

《義務教育英語課程標準（2022年版）》強調了“理解性教學觀”，建議教師要“選擇‘少而重要’的學科‘大觀念'\"[2]。多文本的選擇就是圍繞大觀念，適當地重組、整合、補充或拓展現有教材內容，多文本的閱讀順序是根據主題邏輯排列而成。單文本的理解的循環終點作用于另一篇單文本的理解的循環，以此類推，基于“前理解”，依據文本的話題，不斷進行意義籌劃，在不斷的視域融合中修正意義，產生新的意義，形成新的前理解，再依據新的文本，籌劃并修正判斷，最終不斷地擴大學生的新的“前理解”，這就是多文本的理解的循環過程，如圖2所示。教師在實踐多文本的理解的循環時，需要注重文本間的“互文性”與“認知梯度”。互文性體現為文本主題的關聯性；認知梯度要求文本難度與思維層次遞進，如從事實性描述文本過渡到批判性議論文，逐步引導學生從信息提取轉向價值評判。文本間有層次、有結構、有邏輯的完整排列為學生閱讀提供了清晰結構、多次理解的循環過程，有利于充實學生對此主題的認知，加深學生對單元主題的深度理解，實現知識結構的豐富與完善。

圖2多文本的理解的循環過程

（3）單文本與多文本理解的循環的關系

從單元整體教學的視角來看，單文本的理解的循環與多文本的理解的循環是部分與整體的關系。理解是由淺入深的過程，任何理解都不是一次性產品，它需要學生基于自己的前理解，對新的情境進行分析、檢驗和批判，適應具體情境中的復雜變化，不斷建構新的理解。在理解的循環過程中，部分與整體之間也存在著循環關系。一方面，每一個單文本的理解的循環終點，都將成為多文本的理解的循環起點。因此，要落實好學生單文本理解的效果，為開展多文本的理解的循環做好鋪墊。另一方面，多文本的理解的循環有助于學生把握主題意義的主線，從而建立各個單文本的子主題之間、子主題與主題之間的有機關聯，形成基于主題的有邏輯、有側重的多維閱讀視角。

單文本的理解的循環與多文本的理解的循環分別引導學生關于閱讀文本的橫向和縱向理解，通過多重理解的循環促進學生對單元主題的意義建構。在英語課程內容的六大要素中，深層結構包含語言類知識、文化類知識、方法類知識和價值類知識四類3]。在單文本閱讀過程中，教師要重點關注語言類知識、文化類知識、方法類知識，引導學生基于自身的先驗知識閱讀子主題的文本，掌握語音、詞匯、語法、語篇、語用以及相應的閱讀技巧和學習策略，這些知識的掌握進一步促進學生前理解的豐富，實現單文本閱讀循環。在多文本閱讀過程中，學生閱讀單個文本時繼續遵循橫向理解維度，但在完成多個文本閱讀后，教師要指導學生探究多個文本的主題邏輯、知識結構以及隱含其中的價值類知識，理解多文本之間的聯系，幫助學生從不同角度縱向地促進學生與單元主題的視野融合，以更深地理解主題意義。

2.英語閱讀中“理解的循環”的層次

閱讀學認為，對文本的閱讀理解本質上是一種循環模式，體現在辭章與義理、部分與整體、文本與生活三方面。英語閱讀的特殊性體現在其語言載體的特殊性，英語作為區別于漢語的外來語言，其詞匯、語法、語言表達等對學生而言相對陌生且具有難度，建立一定的英語語言能力是英語學習的前提。因此，英語閱讀中理解的循環過程表現為對字詞句的不斷理解，在此基礎上進入對語篇由部分到整體的循環認識，最后從文本意義與學生的個體經驗出發實現意義的建構。

（1）第一層循環：基礎語言文字的梳理

語言能力是學生在英語課程學習中需要發展的核心素養之一，《義務教育英語課程標準（2022年版）》指出，語言能力指運用語言和非語言知識以及各種策略，參與特定情境下相關主題的語言活動時表現出來的語言理解和表達能力。語言是理解的前提條件，尤其在英語閱讀學習中，學生要理解所閱讀的文本內容，首先必須具有認識字詞的能力，在此基礎上進入語句的意義把握。因而，只有具備一定的語言能力，學生才能夠正確接收文本信息，形成對英語閱讀文本內容的基礎把握。在英語閱讀中，理解的循環的第一層次即基礎語言文字的梳理，通過識別文本中字、詞的釋義理解句義，再立足于句義回顧字詞等的表達效果，從而在不斷往復中使對文本內容的基礎性理解走向深入。

（2）第二層循環：部分到整體的語篇邏輯分析

語篇邏輯或文本邏輯是深化理解的過程。在單文本閱讀中，由部分到整體的語篇邏輯的分析主要體現為由對文本的部分理解逐漸拓展到對文本的整體理解，并在形成整體理解后又能修正對文本部分的理解，在“部分一整體\"的循環中完善理解。在多文本閱讀中，由部分到整體的語篇邏輯分析側重尋找各語篇之間的邏輯關聯，從不同角度看待此主題，形成知識結構。在這一過程中，理解的循環由某一單文本出發，逐步拓展到其他文本，以此建立對多個文本的語篇邏輯整體理解，以加深對閱讀主題的認識。對多個文本形成的語篇邏輯的整體把握豐富了學生對單個文本的理解，這種循環同時服務于學生單文本閱讀過程中對部

分和整體的把握。

（3）第三層循環：意義的揭示與建構

在英語閱讀中，存在著兩個意義世界：一個是文本所存在的文本意義世界，另一個是學生所存在的經驗意義世界。而理解涉及理解者與理解對象的對話交流，理解者以自我的理解為起點，經過意義預期、籌劃與驗證，最終“在視野融合中生成一個新的意義世界\"4，達到\"視域融合”，從而實現意義的建構。因而，理解的循環最終指向意義的揭示與建構，理解達成于文本意義與經驗世界的交流碰撞。意義的揭示與建構即對文本進行意義挖掘，并在此基礎上建立文本與自我生命的意義關聯。文本的意義是文本本身所具備的固有條件，文本的創作者、文本所基于的歷史背景賦予了文本一定的意義。因此，理解的循環對意義的把握首先體現為對文本意義的不斷挖掘與揭示，以實現對文本的深層理解。意義建構建立在對文本意義揭示的基礎之上，體現了文本與“我\"的關系。理解和解釋是要把人存在的意義展現出來，理解是人對自己存在的展示15。這也意味著，理解的循環最終指向自我意義的建構，這也是理解的循環的價值所在。文本的意義賦予了“我”理解的客觀條件，同時，對文本意義的理解也是一個開放的建構過程，“我”的經驗賦予了文本新的內涵，文本與理解者自我在“我\"理解的過程中發生了意義聯結。

三、英語閱讀教學中“理解的循環”的設計與實現

理解是由學生的“先見”到文本，再到學生視野與文本視野融合的“新前理解\"的循環。英語閱讀教學要超越零散式、表層性教學方式，精心設計英語閱讀的理解的循環，指導學生閱讀反映時代氣息，反映社會、語言、文化與相關學科知識的文本，有意識地擴展學生的前理解，在積極的閱讀參與中逐步提高閱讀理解力，在建構意義的情境中促進知識的遷移創新，促使學生養成良好的閱讀習慣，進而提升其核心素養和綜合人文素質。基于理解的循環設計英語閱讀教學步驟，要克服許多困難，比如循環主題的確定、循環文本的數量、不同循環之間的關系、價值類知識的最終形成等，如此才能對英語閱讀教學起到規范和指導作用。理解的循環在英語閱讀教學中的設計步驟如圖3所示，通過層層推進的教學設計，幫助學生對英語文本進行言語譯碼和意義理解。

圖3理解的循環在英語課堂教學中的設計步驟

1.鎖定概念，邏輯排列

任何理解都依賴于前理解，而課程內容結構化能幫助學生從碎片化理解轉向整合關聯的結構化理解。閱讀零散的或結構單一的文本，很難幫助學生建立結構化的前理解，更難深度理解主題語境的內涵。因此，促進學生英語閱讀中理解的循環，首先要鎖定概念并進行邏輯排列。即圍繞同一主題，根據一定的邏輯依據，例如從屬關系、上下位關系、并列結合關系等，串聯多個文本，開展多文本的理解的循環，每一個文本的閱讀既可以習得新的信息，擴大自我的前理解，又可以和下一個文本的理解發生相互作用，學生從不同的角度進行多元化解析，進而探尋文本的真正含義，進一步形成體系化的前理解。

大觀念是理解的基礎，是聯結碎片化知識點的有意義模式。大觀念教學強調\"少而精\"的概念，基于此引導學生的深度學習。在英語閱讀教學中引導學生理解的循環，首先應該從教材中鎖定具有最廣大的解釋力、包容性、概括性的大概念或重要主題，根據主題的內在邏輯，合理整合閱讀文本，開展多個文本間的理解的循環。教師在選擇邏輯上有意義的閱讀文本后，要按照邏輯意義，由淺入深、環環相扣地排列文本，使閱讀文本有序列地呈現給學生，引導學生通過閱讀文本間的邏輯關聯強化對主題語境文本的深度理解，同時這些新理解能反向促進學生已經掌握的英語語言知識的變化，從而促進進一步的閱讀理解。以人教版高中英語必修第二冊Unit2的主題“野生動物保護”為例，本單元有三個閱讀篇目，“ADAYINTHECLOUDS”“THESTRANGETALEOFTHEMILUDEER\"“URBANWILDLIFE\"都是根據“問題一產生問題的原因一措施和成效——總結和反思\"這條主線，展示藏羚羊、麋鹿及其他野生動物面臨的危險，最后提出解決路徑。這三個文本在邏輯上屬于并列結合關系，教師引導學生理解的循環可以按照從易到難的順序，先讓學生閱讀語篇“THESTRANGETALEOFTHE MILUDEER”感知文本的寫作主線，再通過語篇“ADAYINTHECLOUDS”強化問題解決模式的寫作風格，最后指導學生閱讀語篇“URBANWILDLIFE”深化對野生動物保護主題的理解和認識。

2.多樣導入，激活先見

人是歷史、文化中的人，擁有自己的視野與“先見”。文本是在一定的歷史時刻和人的歷史存在中創造出來的，它也有自己的“視野”。當學生利用自己的先見去理解文本的內容時，學生的主體視野與文本世界會出現碰撞。因此，教師要通過多樣化的導入方式，激活學生的先見，以此推動理解的循環過程。

先見是理解活動的起點和出發點，是理解的基本前提，學生完全拋棄自己先見無法開展理解，但任由自己的先見曲解文本的內容也會阻礙理解的達成，先見要以所閱讀的文本內容為基礎。在理解的循環中，新理解的產生是新知識與先見相互作用的產物。先見與閱讀文本產生的新知識之間的相互作用既使知識的意義發生變化，也使原有起“固定”作用的知識經驗發生變化。但是這種相互作用不是在簡單、隨意的連接中產生的，新的知識必須與學生的先見發生實質性聯系，才能進一步刺激理解的深化。在此意義上，優化整合后的閱讀文本只是促進學生開始閱讀理解的循環的必要條件，沒有適當的導人，無法激活學生的先見，理解的循環還是難以開展。需要指出的是，學生的前見不完全是正確的，可能存在一定的謬誤。因此，要引導學生面對閱讀文本的內容時，保持開放的意識，選擇性地保留正向的前見，拋棄導致誤解的前見。只有學生將自身的正向前見與文本內容融合并產生意義，真正的理解才發生，才能充分借助有意義的先見完成對文本理解的探究。

教師在閱讀教學的設計過程中，要巧妙設計導入環節，讓學生既不完全拋棄自己的先見，也減少阻礙理解的先見出現，最終實現學生有意識地修正自己的先見。教師可以問題導人，激活學生的先見，因為“問”的目的在于調動學生運用自己的前見回答、參與課堂，以便形成師生商議、對話的過程，拉開進入學習角色的序幕。但“問\"的關鍵在于基于文本的中心內容，設置有蘊意的問題，調動學生的思考興趣，形成“伸手不得，跳而有獲\"的情境。例如高中英語必修二Unit1的閱讀語篇“FROMPROBLEMSTOSOLUTIONS”，這篇閱讀旨在培養學生的問題解決思維，閱讀前教師可以展示文化遺產保護與城市文明進程之間的矛盾，設問“選擇哪個更重要”，學生頭腦中的原有觀念有可能是任選其一，也可能是認為兩個都很重要，接著設計“Howtokeep balance between progress and the protection ofculturalsites？”的問題引導學生利用自己的先驗知識，根據矛盾點，思考如何完美地解決問題。除了“問題導人”之外，也可以用圖片、故事、文本的梗概、作者的寫作思路等方式導人。然而無論是造懸念、激憤悱、搭框架還是引聯想，導入的核心都是要順勢激活學生的前見，使之與閱讀文本之間產生相互作用，以引起理解的循環。

3.巧設問題，修正籌劃

理解的經常任務就是構造正確的、與事物相稱的籌劃1。個體對事物的理解都帶有先行的籌劃，也就是帶著一種特殊意義的期待去理解文本，在理解文本的過程中不斷修正的籌劃。在英語閱讀中，理解的循環需要學生結合所閱讀的文本不斷對先前的理解籌劃進行修正，每一次修正后又出現新的籌劃，如此往復，在這種不斷修正籌劃的過程中產生對文本新的理解。在此過程中，問題和問題鏈是籌劃的依據。因此，教師可以針對學生學習過程中將要產生或可能產生的困惑，從不同角度、不同方式設置有邏輯、有層次的多維性問題鏈，引導學生逐步理解問題鏈間的整體聯系，幫助學生進行知識與經驗的建構，讓學生不斷修正意義籌劃，走向持續性理解。

在英語閱讀教學中，結合主題意義設計一系列環環相扣的問題鏈或問題群引導學生的理解和思考，有助于糾偏理解和拓寬思維，從而有效修正意義籌劃，深化理解文本的內涵。以“人與自我”主題語境中主題群“做人與做事”中“健康的生活方式、積極的生活態度”內容的教學為例，可以通過設置多個問題鏈，幫助學生逐步修正自己的前理解，進而與文本的視域融合。“Q1：WhatproblemdidKaylahave in the past？”“Q2： What made her change herthinking？”依據文本主題，激活學生有關“健康的生活方式”的前理解；之后通過一系列的具有內在邏輯問題的追求，如“Q3：Whatdoyouthinkistherightway to look at food？”“Q4：What are the three stages ofthe habit cycle？”“Q5：What should we do to changebadhabits？”引導學生通過閱讀“健康的生活方式”的主題文本，在思考一組有中心、有序列、相對獨立而又相互關聯的具有內在邏輯關系的問題后，修正對健康人生的理解。

4.情境匹配，默會知識

理解的發生與深化需要學生的經驗、知識和行動同具體情境相匹配，達成應用所學知識的“默會”狀態。換句話說，理解包含在具體情境中運用知識的“機智”。皮亞杰認為“學生的應用創新本身就展示了其理解程度”，真正理解的根本標準是自然而然地應用。因而，要檢驗學生是否真正理解，不是讓學生去復述所學的知識，也不是看他是否應對相同場景的問題，而是要看學生能否將學到的知識、概念或原理應用到新的問題情境之中。教師在情境設計中需注重\"真實性”與“挑戰性\"的平衡。真實的情境應貼近學生的生活經驗或社會熱點，而挑戰性則體現在任務需要學生綜合運用語言技能與批判性思維。

在英語閱讀教學中，雖然通過設置選擇題或簡答題可以在一定程度上反映學生對文本的理解程度，但新問題、陌生問題或開放式問題的解決可以更好地引發學生的知識應用，從而發現學生的知識理解程度。以多文本、多層面理解“健康的生活方式、積極的生活態度”主題為例，在語篇內容學習后，教師可以設計開放性的情境任務引導學生理解的深化。首先創設所學知識新的應用場景：接著呈現知識應用的過程。這個任務的設置，不僅需要學生再造知識匹配的情境，而且能幫助學生從容機智地完成設定任務。有學生設置這樣的場景：你的英語老師Kathy，最近壓力大、心情糟、身體弱，對此班長組織\"Behappy，Behealthy\"為主題的班會，請你寫一份英文發言稿。完成這項學習任務需要分析問題產生的原因、提出對應的策略，這對于學生的意義建構和理解的深化具有重要意義。教師還可進一步延伸任務，要求學生錄制短視頻闡釋健康理念，或設計雙語宣傳海報，通過多模態表達促進“語言理解”向“文化行動”的轉化，使默會知識在實踐參與中顯性化。

“理解的循環”為英語閱讀教學提供了深刻的哲學解釋學視角與心理學實踐框架，其本質在于通過動態、螺旋上升的認知過程，推動學生從表層語言解碼走向深層意義建構。本文系統闡述了理解的循環在英語閱讀教學中的類型、層次及實現路徑，揭示了其在促進學生語言能力發展、跨文化理解力提升以及知識遷移創新中的核心價值。然而，教育實踐的本質是復雜且動態的，未來仍需要深入探討如何在具體的閱讀教學場景中最大化“理解的循環”的效能，如何利用技術賦能設計英語閱讀的理解循環、如何通過跨學科理念為理解的循環注入新內涵或從教師專業發展提煉本土化實踐策略等。總之，理解的循環既是認知規律的外顯，也是教育人文性的回歸。它提醒我們，英語閱讀教學的本質不在于信息的單向傳遞，而在于通過持續對話喚醒學生的思維活力與意義感知。

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[16] WHITELEY M.Big ideas：A’close look at the Australian historycurriculum from a primary teacher'sperspective[J].Agora，2O12，47（01）：41-45.[作者：楊曉玉（ （1984-） ，女，河南民權人，華中師范大學

教育學院，博士生，廣東省珠海市麒麟中學，高級教師；但武剛（1964-），男，湖北黃石人，華中師范大學教育學院，教授，博士生導師。]