互動儀式鏈理論下教師跨校交流的困境與改進(jìn)策略

引用格式陳鑫艷，王浩允，李國強(qiáng).互動儀式鏈理論下教師跨校交流的困境與改進(jìn)策略[.教學(xué)與管理，2025（24）：28

基本均衡轉(zhuǎn)到優(yōu)質(zhì)均衡是現(xiàn)階段義務(wù)教育高質(zhì)量發(fā)展的主要導(dǎo)向。教師跨校交流是推進(jìn)教育資源均衡，提高教育質(zhì)量的重要抓手。2022年印發(fā)的《新時代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計劃》提出，“重點加強(qiáng)城鎮(zhèn)優(yōu)秀教師、校長向鄉(xiāng)村學(xué)校、薄弱學(xué)校流動”，強(qiáng)調(diào)了優(yōu)質(zhì)校教師向薄弱校流動要起到示范帶頭作用。切實發(fā)揮教師跨校交流作用，提升薄弱校教育質(zhì)量，僅強(qiáng)調(diào)交流教師一方的作用是不足的，還需要交流教師與流人校教師之間的合作研討。為此，本文基于互動儀式鏈理論，剖析教師跨校交流過程中交流教師和流人校教師合作研討的互動，并結(jié)合對八名從優(yōu)質(zhì)校向薄弱校流動的優(yōu)秀教師訪談，探析教師跨校交流困境并提出改進(jìn)策略，以期為教師跨校交流研究提供新的視角。

一、互動儀式鏈理論與教師跨校交流的適切性分析

儀式最早產(chǎn)生于涂爾干（EmileDurkheim）對宗教的研究，他將儀式定義為一種行為規(guī)范，主要用來規(guī)定“人如何對神圣對象表現(xiàn)自己”。戈夫曼（ErvingGoffman）將儀式運用到了日常生活中，并首次提出了“互動儀式”一詞，意為“具有特定意義的程序化活動\"。蘭德爾·柯林斯（RandallCollins）發(fā)展了涂爾干和戈夫曼對儀式的研究，將儀式定義為“一種相互專注的情感和關(guān)注機(jī)制，它形成了一種瞬間共有的現(xiàn)實”，著重研究了儀式的作用機(jī)制，提出互動儀式鏈理論。將“互動儀式\"描述為一組具有因果關(guān)聯(lián)與反饋循環(huán)的過程，整個社會系統(tǒng)是由一系列“互動儀式\"連接成的鏈狀結(jié)構(gòu)[3]。

柯林斯進(jìn)一步指出，互動儀式鏈中的每個“互動儀式”都包含四個相互影響與作用的組成要素：一是身體在場。即兩個或兩個以上的人匯聚在同一情境場所進(jìn)行面對面的互動，這種互動能夠直觀地接收到參與者的視覺暗示、身體表現(xiàn)等信號，即時地分享信息。促使“互動儀式”的參與者陷入相同的情緒，進(jìn)入相同的節(jié)奏。相反，參與者身體的缺席則會導(dǎo)致“互動儀式\"情感強(qiáng)度的大大降低。二是局外人設(shè)限。同一情境當(dāng)中的群體成員能夠清晰地區(qū)分出參與者與局外人，對自己在集體中的身份有充分的認(rèn)同，保證群體的團(tuán)結(jié)性。三是有共同關(guān)注焦點。參與者將注意力集中于共同的對象、事件和活動，通過相互交流明確彼此關(guān)注的焦點，為主體間的互動提供內(nèi)在動力5。四是共享情感。參與者針對共同關(guān)注的焦點交流溝通，分享彼此共同的情緒或情感體驗，有助于建立和轉(zhuǎn)化為集體參與的熱情。在上述四個要素中，共同關(guān)注焦點與共享情感是儀式形成的核心。四個要素有效融合，累積到高程度的相互關(guān)注和情感共享時，就會形成成功的“互動儀式”，產(chǎn)生群體團(tuán)結(jié)，聚集積極的情感能量，形成共同的社會關(guān)系符號和道德標(biāo)準(zhǔn)的儀式結(jié)果。反之，如果這些元素彼此隔離，就會消耗情感能量，阻礙群體團(tuán)結(jié)，形成失敗的儀式。

教師跨校交流指的是教師跨越學(xué)校組織任教，主要包括從優(yōu)質(zhì)學(xué)校到薄弱學(xué)校任教、從薄弱學(xué)校到優(yōu)質(zhì)學(xué)校任教兩種交流形式。本文中的教師跨校交流特指向下流動（從優(yōu)質(zhì)學(xué)校到薄弱學(xué)校任教）這一形式。教師跨校交流具體表現(xiàn)為一次又一次教師跨校交流的實踐活動，每次實踐活動又包含多次交流教師與流入校教師之間的合作研討。

儀式本質(zhì)上是集體的行為方式，能夠產(chǎn)生集體情感，并將這種情感與符號聯(lián)系起來，從而構(gòu)成組織信仰、組織思想、組織道德規(guī)范以及組織文化的基礎(chǔ)。柯林斯的互動儀式鏈理論當(dāng)中的儀式是一個廣義的概念，包括\"正式儀式\"和“自然儀式”。其中，“正式儀式”的概念與戈夫曼對儀式的解釋相同，即“具有特定意義的程序化活動”，而“自然儀式”則是指“人與人之間的非程序化的交往活動”。教師跨校交流是依據(jù)一定的交流政策展開的具有促進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育資源均衡配置、提高教育質(zhì)量、對流入校的教師有帶動作用的活動，傾向于“正式儀式”。教師合作研討作為教師跨校交流的組成部分，與教師跨校交流有著相同的意義，但其程序在大多數(shù)情況下不如教師跨校交流，它既可以是“正式儀式\"也可以是“自然儀式”。“互動”是指人與人之間的交互作用。“互動儀式\"在儀式的基礎(chǔ)上則更強(qiáng)調(diào)參與者之間的相互影響。教師跨校交流和教師合作研討都是多主體的活動，強(qiáng)調(diào)參與者的互動作用，因此這兩者都可以被視為“互動儀式”

柯林斯認(rèn)為宏觀的社會現(xiàn)象是由一層層的微觀現(xiàn)象組成的。教師跨校交流從宏觀上來說是促進(jìn)教育資源優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，推動教育公平的手段，從微觀上來看是促進(jìn)流人校教師和學(xué)生發(fā)展的舉措。宏觀意義的發(fā)揮是以微觀上教師之間的合作研討為基礎(chǔ)的。若微觀上教師之間合作研討的“互動儀式”是失敗的，那么也會抑制宏觀層面的教師跨校交流價值的發(fā)揮。因此，洞悉微觀層面教師跨校交流的合作研討問題尤為重要。

教師合作研討符合柯林斯所建構(gòu)的互動機(jī)制。具體而言，教師合作研討是交流教師與流入校教師在共同的教育情境下交流溝通，主體之間能夠切實地感受到\"身體共在”。“身體共在\"能夠使交流教師和流入校教師自然地劃定為教師合作的參與者，產(chǎn)生共同的群體符號，形成身份認(rèn)同，都成為局內(nèi)人。跨校交流教師與流人校教師在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)生成長進(jìn)步、確保教師跨校交流效果的“共同關(guān)注焦點”動力驅(qū)動下，在“互動儀式”開展的過程中溝通交流和共享情感，加深對跨校交流的價值理解和認(rèn)同，產(chǎn)生情感上的共鳴和集體興奮，構(gòu)成集體團(tuán)結(jié)，建立起共同的合作規(guī)范，對合作研討積累積極的情感，形成緊密的合作研討團(tuán)體。然而，反觀教師合作研討現(xiàn)實，教育情境中的交流教師與流入校教師之間往往存在著互動不良的問題，導(dǎo)致教師跨校交流失去了理想的效果。

柯林斯提出的互動儀式鏈還特別強(qiáng)調(diào)了“互動儀式”之間的鏈?zhǔn)椒磻?yīng)，他認(rèn)為每一個“互動儀式”都不是孤立的，若初始的“互動儀式”消耗了參與者的積極情感，為參與者帶來了不良的體驗，則會影響參與者對下一次“互動儀式\"的參與意愿。在教師跨校交流中，初始的教師合作研討儀式會影響后續(xù)同類型儀式的開展，進(jìn)而影響對應(yīng)的教師跨校交流互動儀式。教師跨校交流互動儀式之間也存在著鏈?zhǔn)椒磻?yīng)，前一次的教師跨校交流儀式會對后續(xù)教師跨校交流儀式產(chǎn)生影響，最終影響教師跨校交流政策整體的實施效果。綜上，互動儀式鏈理論與教師跨校交流關(guān)系密切，互動儀式鏈理論是分析教師跨校交流的有力工具與有效途徑。

二、互動儀式鏈理論視角下教師跨校交流的困境分析

1.教師互動缺席，合作開展困難

“身體在場”是“互動儀式\"開展的前提，“互動儀式\"從本質(zhì)上來說是身體經(jīng)歷的過程。交流教師與流入校教師之間的互動，首先需要雙方聚集到同一個地點進(jìn)行面對面的交流。然而，在教師跨校交流的實際情境當(dāng)中，部分教師由于主客觀的多重原因而無法出席或是逃避出席，導(dǎo)致了教師間的合作研討難以開展。

第一，教師由于客觀上的原因無法參與合作研討。主要是指部分流入校教師由于生育等方面的原因在家休假，無法參與到與交流教師的互動當(dāng)中。發(fā)展落后地區(qū)的學(xué)校一直存在著師資不足的問題，每一位教師對于學(xué)校以及學(xué)科團(tuán)體來說都尤為重要。訪談中有交流教師提到：“我們數(shù)學(xué)組總共有四位老師，去年有兩位都回家生孩子去了，所以當(dāng)時只有兩位老師是在校工作的。他們要承擔(dān)更多的教學(xué)任務(wù)，這導(dǎo)致大家聚到一起都很困難。”部分教師的缺席一方面會影響自身與團(tuán)體的團(tuán)結(jié)程度，另一方面增加了剩余教師的工作量，導(dǎo)致其他教師很難擠出時間參與到互動中，加劇了交流儀式開展的困難程度。

第二，流入校教師主觀上不愿意參與合作研討。除了個別教師是由于客觀原因無法參與外，更多的教師是主觀上不樂意參與合作研討。訪談中有交流教師說：“我去組織教科研工作和公開課都很難進(jìn)行下去，老師們是比較封閉的，不知道其他學(xué)校教師的情況，也基本沒有參與過磨課或者是科研，沒有精益求精的精神，或者說他們都覺得沒有必要這么辛苦去做這些事情，所以很多老師干脆就不參加交流了。\"這說明流入校原有教師合作研討的經(jīng)驗少，對外面教研情況了解不足，自我發(fā)展意識薄弱，對交流合作沒有正確的認(rèn)識，導(dǎo)致其缺席。

2.教師身份認(rèn)同缺失，儀式邊界模糊

柯林斯認(rèn)為，“互動儀式\"對局外人設(shè)限有利于儀式的連貫性和穩(wěn)定性。儀式界限一方面表現(xiàn)為物理空間上的隔離，另一方面表現(xiàn)在儀式參與者的身份認(rèn)同[。教師合作研討通常在研討室當(dāng)中進(jìn)行，物理空間隔離明確。但僅僅物理空間上的隔離并不能形成明確的儀式界限，教師之間還應(yīng)當(dāng)認(rèn)同彼此的身份，形成團(tuán)結(jié)感。然而在真實的教師合作研討互動儀式中，參與者往往缺乏身份認(rèn)同，在精神上統(tǒng)一性不足。因而“不能做出承諾或進(jìn)入（與他人的）緊密的關(guān)系”，使得儀式界限模糊[]。

身份認(rèn)同可以進(jìn)一步劃分為自我認(rèn)同和群體認(rèn)同[2。自我認(rèn)同指的是個體對自己的價值判斷。自我認(rèn)同越高的教師對自已越有信心，同時，儀式的投人程度也越高。相反，自我認(rèn)同不足的教師，就會羞于在“互動儀式\"中表現(xiàn)自己。在訪談中有交流教師提到：“這里的教師對自己很不自信，我們在討論的時候他們基本上不會提問題或提出有價值的建議。\"這說明教師合作研討當(dāng)中流人校教師存在著自我認(rèn)同缺失的問題，由于對自身專業(yè)能力的不自信選擇了將自己主動邊緣化，模糊了儀式的邊界。

群體認(rèn)同是個體與群體之間的歸屬關(guān)系。個體的群體認(rèn)同越高代表著對群體的歸屬程度越強(qiáng)。在教師跨校交流互動儀式當(dāng)中，交流教師存在著群體認(rèn)同不足的問題，具體體現(xiàn)在教師工作責(zé)任感弱和對學(xué)校的認(rèn)同感低兩個方面3。訪談中有交流教師提到：“我們對這個學(xué)校來說就是過客，過兩年還是要回原學(xué)校的，所以把自己的本職工作做好就可以了。”這說明交流教師對流入校的歸屬感低，沒有在心理上把自己作為流入校的一員。究其原因，參與交流的優(yōu)秀教師通常教學(xué)經(jīng)驗豐富，已經(jīng)在原來的學(xué)校工作多年，并且多為原來學(xué)校的骨干，往往相比普通教師對學(xué)校有著更加深厚的感情。他們在心底里認(rèn)為自己歸屬于原來的學(xué)校，僅靠短暫的跨校交流使交流教師與流入校教師之間形成“一個集體\"的意識是比較困難的，因此教師跨校交流互動儀式無法在精神上形成明確的儀式邊界。

3.教師互動自的利己化，阻礙情感共享

“互動儀式”的關(guān)鍵是共同的關(guān)注焦點和情感的共享交流。基于共同的關(guān)注點有利于參與者在互動中進(jìn)行情感共享，獲得積極情感能量。理想的跨校交流中的教師合作研討是交流教師與流人校教師把促進(jìn)師生發(fā)展、提高教育質(zhì)量作為共同的關(guān)注點。然而現(xiàn)實中教師合作的目的異化，出現(xiàn)了交流教師和流人校教師將關(guān)注點放在自身利益之中的問題，違背教師跨校交流初衷，阻礙了互動中的情感共享。

從合作研討參與者來看，交流教師與流入校教師作為主要的參與者都存在合作目的異化的問題。交流教師參與跨校交流多是出于評職稱的需要，流入校教師多是為了調(diào)轉(zhuǎn)到發(fā)展較好的地區(qū)或?qū)W校。訪談中有交流教師提到：“這里的老師很多都是沒考上城區(qū)編制出于無奈才過來的，他們一心想著通過‘進(jìn)城考'回到城區(qū)。\"“我們組內(nèi)有幾位寫論文、做課題積極的老師，主要是因為孩子在城里快要上學(xué)了。他們迫切想要一些成果報名參加進(jìn)城考試。”說明參與合作教研積極的流入校教師多數(shù)抱著早日考進(jìn)城的愿景，其最根本的動機(jī)不是為了學(xué)生的進(jìn)步，也不是為了學(xué)校的發(fā)展，而是為了離開學(xué)校。

從合作研討內(nèi)容來看，流入校教師對課題論文等比賽的合作積極性顯著高于公開課或者聽評課等活動。這與上文當(dāng)中提到的進(jìn)城考有著密切聯(lián)系。訪談中有部分老師談?wù)撨^這方面的問題：“進(jìn)城考包括兩個部分。第一個要理論考試，第二個看業(yè)績分，理論考試相當(dāng)于筆試，業(yè)績分相當(dāng)于平時成績，業(yè)績分包括了論文、課題、公開課等，這些成果全部折算成分?jǐn)?shù)，然后理論考試分?jǐn)?shù)加上業(yè)績分進(jìn)行綜合排名，前幾名就可以調(diào)到城區(qū)學(xué)校。\"“我們學(xué)科的老師就比較愿意寫論文和課題，公開課這些是不太愿意上的，因為教學(xué)上的效果和收獲顯現(xiàn)得比較慢，寫課題和論文送出去能獲獎，獲得的效益相對來說比較好。\"說明教師對合作研討內(nèi)容的選擇最優(yōu)先考慮的不是對學(xué)校的發(fā)展和學(xué)生的進(jìn)步是否有幫助，而是考慮是否對進(jìn)城考試有利。從功利的角度來看，論文、課題出成果快，帶來的收益更大，所以流入校教師更樂意在這些方面開展合作。這導(dǎo)致了跨校交流教師對流入校教師教學(xué)方面的提升非常有限，對落后地區(qū)的教學(xué)質(zhì)量提升非但沒有幫助，可能還會進(jìn)一步加劇教育資源的傾斜，違背了跨校交流的初衷。當(dāng)交流教師與流入校教師都基于利己化的自的展開合作研討時，就很難達(dá)成意見上的共識與情感上的共鳴，從而阻礙了積極情感的交流共享，最終對教師合作研討效果帶來消極影響，使教師跨校交流互動儀式面臨終止，互動儀式鏈難以形成。

三、基于互動儀式鏈理論的教師跨校交流改進(jìn)策略

教師間合作研討互動儀式開展得順利與否影響著交流教師和交流學(xué)校的發(fā)展，同時也影響著教師跨校交流互動儀式的效果。本文基于互動儀式鏈理論視角下的跨校交流中交流教師與流入校教師的互動困境分析，提出以下改進(jìn)跨校交流效果的四條策略。

1.健全流入校師資隊伍，增加外出考察機(jī)會，保障教師充分參與儀式

教師合作研討儀式的開啟要確保教師充分的“身體在場”。其前提是教師數(shù)量的基本充足以及教師自我提升的意愿。因此，想要克服教師合作研討儀式參與度低的困境，就要先解決長期以來薄弱學(xué)校師資不足問題，并創(chuàng)造條件增加教師向外考察的機(jī)會，開拓眼界，提升教師的自我發(fā)展意愿。

第一，健全薄弱學(xué)校師資隊伍，保障教師有充足的時間參與到教研合作儀式當(dāng)中。部分流入校教師休產(chǎn)假導(dǎo)致其他教師教學(xué)任務(wù)過重，從根本上來說是由于農(nóng)村薄弱學(xué)校師資不足造成的。因此，從政策的角度來看，應(yīng)該將資源更多地向農(nóng)村薄弱地區(qū)傾斜，為農(nóng)村薄弱地區(qū)的學(xué)校分配更多的編制名額，從而吸引年輕教師到農(nóng)村學(xué)校任教，為這些地區(qū)的教師隊伍注人新鮮血液。另外，從學(xué)校的角度來看，農(nóng)村薄弱學(xué)校要合理分配教師工作任務(wù)，盡可能地為教師減少與教育教學(xué)無關(guān)的工作，減輕教師的工作負(fù)擔(dān)。確保個別教師休假時，剩下的教師也能夠有時間精力參加合作研討儀式。

第二，增加農(nóng)村地區(qū)薄弱學(xué)校教師外出學(xué)習(xí)考察機(jī)會，使其了解優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師的發(fā)展情況，激發(fā)流入校教師的自我提升意識。流入校教師主觀上不愿意參與合作研討儀式很大程度上是由他們所處的封閉環(huán)境造成的。農(nóng)村學(xué)校較為分散，學(xué)校之間的交流溝通較少，再加上農(nóng)村地區(qū)交通不便，教師外出參加教研活動的機(jī)會少等，導(dǎo)致了流入校教師對教育的認(rèn)知局限在了自己所在的學(xué)校當(dāng)中。因此，流入校除了接收交流教師之外，還要創(chuàng)造條件讓流入校教師“走出去”，增加他們向外學(xué)習(xí)的機(jī)會，尤其是要加強(qiáng)與優(yōu)質(zhì)名校合作，學(xué)習(xí)先進(jìn)的教學(xué)理念與教學(xué)態(tài)度，以激發(fā)教師自身專業(yè)發(fā)展動力，自覺參與交流教師組織的各項活動，增加面對面交流的機(jī)會，促進(jìn)教師合作研討互動儀式的順利開啟。

2.營造和諧合作氛圍，提升教師身份認(rèn)同，明確儀式界限

營造和諧合作氛圍是對于教師合作研討心理環(huán)境的塑造，有利于教師充分認(rèn)同自身作為儀式參與者的身份，幫助教師在精神上達(dá)到團(tuán)結(jié)狀態(tài)，從而形成更加明確的儀式界限。良好交流氛圍的營造需要流入校、流入校教師與交流教師的共同努力。

第一，流入校教師需主動與交流教師溝通，讓他們感受到新環(huán)境的溫暖，提升交流教師對合作研討儀式的群體認(rèn)同。個體的行為不僅要考慮到行為的主體，還要考慮到其所處的環(huán)境、曾經(jīng)的經(jīng)驗和行為發(fā)生時的心態(tài)4。交流教師來到一個陌生的環(huán)境，需要付出一定的精力去適應(yīng)新的學(xué)校、同事和學(xué)生，在適應(yīng)期間如果缺乏同事的照顧和關(guān)心，產(chǎn)生自己是局外人的想法，之后也會更加難以融入集體，從而對新集體失去認(rèn)同，消極參與教師合作研討儀式。因此，流入校教師在交流教師剛來到學(xué)校的第一個月要特別關(guān)注交流教師，在私下和工作時都要積極地與交流教師溝通，使交流教師能夠在新的環(huán)境當(dāng)中感受到親切感。

第二，流人校要開展形式多樣、豐富多彩的教職工活動，增加交流教師與流人校教師之間交流溝通的機(jī)會。幫助交流教師與流入校教師之間相互熟悉，建立更加親密的關(guān)系，為教師合作研討儀式積累積極情感，促進(jìn)群體團(tuán)結(jié)。

第三，形成“相互包容，自由表達(dá)”的合作氛圍。良好合作氛圍的形成不僅需要流入校教師的努力，交流教師也要站在流入校教師的立場上換位思考，多向流入校教師詢問意見，征求建議，讓流入校教師有機(jī)會表達(dá)自己的觀點，幫助流入校教師提升自信，樹立自我認(rèn)同，以提升身份認(rèn)同，使教師合作研討儀式形成明確的精神邊界。

3.深入宣傳跨校交流的價值，促使教師樹立大 局觀，回歸政策初衷

促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，提升教育質(zhì)量是教師跨校交流儀式的焦點，同樣也是教師合作研討儀式的焦點。實際教育情境中，教師合作研討儀式目的的利己化主要源于教師跨校交流價值的錯誤認(rèn)知。為了使教師跨校交流發(fā)揮其應(yīng)有的作用，教師必須要回歸政策的初衷，形成共同的合作研討目的。

教師對跨校交流的認(rèn)知首先來自行政部門推行政策時的側(cè)重點。訪談中很多教師談到跨校交流與評職稱之間的關(guān)系，說明政府在推行政策時為了吸引教師的參與，向教師宣傳最多的是參加跨校交流有利于普升職稱，在這樣的引導(dǎo)下，愿意參加交流的教師往往更容易帶著功利目的。因此，為了使教師理解跨校交流真正的意義，政府要深人宣傳教師跨校交流的價值，在關(guān)注交流能為教師專業(yè)發(fā)展帶來什么的同時，更要強(qiáng)調(diào)能為薄弱校的發(fā)展帶來什么，能為農(nóng)村教育薄弱地區(qū)的學(xué)生帶來什么，能為我國的教育發(fā)展帶來什么。幫助教師形成大局觀，從國家制定政策的初衷去思考問題，認(rèn)識到教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的重要性，認(rèn)識到教師跨校交流對農(nóng)村基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的重要性。無論是跨校交流教師，還是流人校教師，都要正確認(rèn)識教師跨校交流的價值，形成共同的關(guān)注焦點，才能為儀式的開展提供內(nèi)在動力，形成合作群體的團(tuán)結(jié)，回歸政策實施初衷。

4.發(fā)揮交流教師榜樣作用，提升儀式吸引力，促進(jìn)積極情感交流

微觀教育情境當(dāng)中的教師合作研討儀式是交流教師與流入校教師之間溝通專業(yè)問題，商討教學(xué)策略的理性互動過程，也是教師之間相互感知的過程。教師間積極的情感交流有利于深度合作的開展。

訪談發(fā)現(xiàn)，目前存在的主要問題是交流教師要求流入校教師參與合作，而流人校教師參與教師合作研討儀式的積極性不高，常常在儀式中處于被動位置，不利于積極情感的產(chǎn)生與積累，阻礙“互動儀式”的展開與互動儀式鏈的形成。為了讓流入校教師在教師合作研討儀式中從被動轉(zhuǎn)為主動，交流教師要樹立榜樣，激發(fā)流入校教師參與儀式。例如，交流教師起到榜樣作用，做到認(rèn)真施教，先把自己的班帶好，向流入校教師展現(xiàn)出專業(yè)能力的重要性，以此吸引他們主動與自己溝通并尋求專業(yè)上的幫助；帶領(lǐng)流入校教師參加比賽，做到一步一個臺階，先從鎮(zhèn)級走向區(qū)級再到市級，教學(xué)上向流入校教師傳授先進(jìn)的教學(xué)方法，讓他們感受到學(xué)生的進(jìn)步，認(rèn)識到自己的價值，產(chǎn)生自我提升的樂趣。同時，流入校教師的積極情感又會對交流教師產(chǎn)生影響，激發(fā)其互動熱情，從而形成節(jié)奏連帶，促進(jìn)情感能量的不斷積累，形成成功的教師合作研討儀式。教師合作研討儀式的多次成功又產(chǎn)生鏈?zhǔn)椒磻?yīng)，推動教師跨校交流儀式的成功，最終達(dá)到教師跨校交流政策的理想效果。

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[作者：陳鑫艷 （2001-） ，女，浙江臺州人，杭州師范大學(xué)經(jīng)亨頤教育學(xué)院，碩士生；王浩允（1972-），男，江蘇邳州人，山東省蘭陵縣文峰高級中學(xué)，中學(xué)正高級教師；李國強(qiáng)（1972-），男，山東濟(jì)寧人，杭州師范大學(xué)經(jīng)亨頤教育學(xué)院，杭州師范大學(xué)中國教育現(xiàn)代化研究院，教授，博士生導(dǎo)師。]