學校德育的文化困囿與超越路徑

引用格式王賢德，程偉.學校德育的文化困固與超越路徑[].教學與管理，2025（24）：33-38.

傳承和弘揚中華優秀傳統文化及人類優秀文化是學校德育的重要使命。在黨的第十九次全國代表大會上，習近平總書記指出“要深入挖掘中華優秀傳統文化蘊含的思想觀念、人文精神、道德規范，結合時代要求繼承創新”，要“促進和而不同、兼收并蓄的文明交流，推動構建人類命運共同體”。從本質上看，人類命運共同體顯然不是某一類文明的利益代表，而是代表并關照全人類文明的利益共同體。人類命運共同體的構建需要有跨文明的視角和格局，以傳承人類文明為重要使命的學校德育，需要有更高的德育立場和德育理想，既要立足中華傳統文化，聚焦中華文明，弘揚中華美德，更要兼蓄全球文化，整合人類文明，傳承世界美德。然而，現實中學校德育卻面臨著巨大的理論和實踐困境。一方面，受唯科學主義、經濟中心主義、相對主義和后現代主義等的影響，學校德育的文化意義被侵蝕、價值標準越發迷離，正漸漸地遠離中心文明。另一方面，人類文明的多元、復雜、多變甚至是沖突使得學校德育真正去把握和傳承文明變得困難重重。面對這些困難，我們既需要回歸文明、保證學校德育的文明向度，更需要深入文明，廓清文明的本質、構建合理的文明向度。對此，聚焦文明精髓、把握文明內核，立足人類文明的遺傳密碼一一文明基因，從最核心、最本質層面去認識、整合、傳承和弘揚文明，進而構建以全人類文明訴求為根本向度的學校德育是當下乃至未來學校德育的時代使命和迫切選擇。

一、學校德育的文化困囿

學校德育活動本質上是人類獨特的文化行為，其意義在于對人類文化尤其是對充盈文化精神的精神文明的傳承和弘揚。然而，面對數千年來積淀的多元、復雜、沖突性文明，學校德育很難有效駕馭那些可貴的精神文明成果，出現人文情懷的失落、價值標準的迷離等困境。

1.學校德育人文性的失落

無論是東方的巫史源頭，還是西方的上帝觀念，道德都是一種源于敬畏而后演化為信仰且不得不去遵循的倫理規范。一定程度上，宗教性是古代社會道德的一大特征。在近現代社會，隨著全球科技革命、政治經濟改革等多重社會變革，學校德育不斷遭遇新的困惑和挑戰。胡塞爾針對世界科技革命所帶來的唯科學主義提出質疑，他指出“科學觀念被實證地簡化為純粹事實的科學，科學的‘危機表現為科學喪失生活意義”“現代人漫不經心地抹去了那些對于真正的人來說至關重要的問題，只見事實的科學造成了只見事實的人。\"唯科學主義者欣喜地認為掌握科學、掌握事實就等于掌握了一切。科學將助推人類文明不斷進步，但他們卻沒有注意到科學在各種社會關系問題上的無能為力，甚至有時還加劇各種競爭或沖突。正如“科技革命奠定了20世紀人類文明的基石，卻沒有也不可能幫助人類建立一種和諧健康的社會關系\"。我國改革開放四十多年的時間里，經濟建設取得了巨大的成就，人們物質生活空前繁榮，卻也存在嚴峻的問題。在社會本位、個體本位、經濟本位等觀念下，人的價值、意義問題，以及人與人之間的關系問題被忽視。道德在建構和諧社會倫理關系中的根基性作用被淡化，甚至異化為非正當性經濟拓展與競爭的辯護者。

對比歷史與現實的德性訴求，人們是因為天命、敬畏而服從道德，還是為了利益而擱置道德，陷入絕對的意義失落，因為無論做何抉擇道德都不能賦予人真正的意義。正如學者所言：建立在現代化的工具一社會本體之上的現代社會性道德與宗教性道德相交融，形成巨大的威脅和破壞，社會行為中的無序混亂、內心世界的矛盾重重、思想理論的含糊雜亂，形成了今日所謂\"道德危機\"“信仰危機\"的癥候群。從價值、意義的角度去追問此類道德，由于對人及其關系的明顯忽視，人被冷漠，物或神被高贊，根本上缺乏人文情懷、人文價值和人文意義。受此影響，在學校德育改革實踐中，雖然多數學校都能夠將道德與文化相聯系，但關于文化以及文化之于道德的理解卻是膚淺的，不少學校陷入了德育建設的形式主義誤區。如學校道德文化應有特色，而何謂\"特”色，則陷入了“特\"就是好、就是不同、就可以“專項\"建設、也一定要看得見、摸得著的誤區4。于是本末倒置的做法不勝枚舉，有些人認為學校文化建設更多是面子工程，忽視了文化之為文化、文化之于人生、文化之于教育的真正意義。為了進行“文化一道德\"名片的打造，各類學校相互攀比、吹捧、夸大效果，滋生道德教育的形式主義風氣，并日漸沖淡學校德育的文化本質，遠離內涵式發展、遠離文明內核，文化建設成為一種溢于表面的現象、道德教育成為博人眼球的作秀，道德知識難以轉化為學生的道德智慧，我們就有可能培養出一批“有知識沒文化”的人。

2.學校德育價值標準的迷離

整個20世紀世界上都充斥著相對主義的道德理念，也有學者稱20世紀為道德“相對主義的時代\"。21世紀的道德教育同樣充滿相對主義色彩。具體來看，道德相對主義包括文化相對主義與個人相對主義。文化相對主義認為不同文化之間在道德上的差異性是合理的，強調道德在文化間的相對性。該理論緊扣了文化與道德的關系，從文化的多樣性層面看道德，認為道德標準、道德價值、道德判斷依文化的樣態而變，但它存在一個嚴重的問題：不能避免種族中心主義價值觀所引發的沖突。個人相對主義認為沒有客觀的道德標準，要根據個人的理解和感受進行判斷及選擇，不同個體具有各自獨特的道德標準與判斷。個人相對主義更容易催生無原則、無道德的危險。從兩種相對主義的社會境況看，“當代道德教育理論是以個人相對主義的盛行為主格調，或者是以個人相對主義反對文化相對主義為基本走向\"。當代道德教育重在標榜個體在道德上的自由與獨特，尤其忽視文化境遇中的道德標準，在現實中道德與文化是內在割裂的。強調個人相對主義，反對文化相對主義，實質上正是個人價值與社會價值間矛盾與沖突的反映。隨著社會文明程度的總體提高，當代人們對于自我的自由和權利、價值和地位有著更深刻的認識，為了更大限度地標榜和追求人的價值，卻又陷入了另一個極端：對于人的肯定達到了某種盲目的程度。它強調每個人都是個性的存在，每個人都有自身的價值，于是在個人主義的薰染下，其他都變成了次要的。文明、道德都只是人的產物，道德似乎不需要去考慮人類已有的文明，只要能滿足人的需要，人的在場足矣。因而，道德相對主義尤其是個人相對主義，使學校德育在確立純粹個人道德標準的同時，也從根本上脫離了對文化的考量。顯見的問題是：個體始終又會在客觀世界和主觀意識的變動中不斷地變更自我道德需求、道德標準，即使人成為了道德教育的根本目的，但以個體的人為標準的道德取向，難以克服人在客觀與主觀中的無限變動，也就難以克服道德觀念、道德選擇上的無限變動。學校德育不得不在觀念與實踐層面隨之不斷轉變，難以形成確定性道德。

后現代主義中的“多元論”和“去中心”起到類似的影響。如“多元論拒絕一種絕對的、統一的標準，尊重每一種不同的地域和群體的文化，承認他們同等的地位和權利\"，進而使學校德育面向多元。“去中心”反對各種話語霸權，呼吁對邊緣文化、意識的尊重，在教育中便是不應該忽視或過分推崇各種類型的文化、意識和方略，使學校德育在學科知識、教育權威、教育控制和教育措施等方面摒棄中心價值]。受此影響，學校德育無疑會在內容、方式等層面不斷擴展，但同樣在價值根基上也會動搖，究竟應該遵循什么價值原則，無疑是最大困惑。

二、文明基因與學校文化的關系

人文情懷、價值立場的缺失，本質上是學校德育對潛藏在多元文化背后的價值和意義的迷失。因而準確把握與合理傳承多變、多元的人類文化，學校德育首先需要回歸文化的內在價值一文明，為了使學校德育明晰其文明的向度，使其在歷史與現實的整合中重拾意義，在一元與多元的選擇中保持定力，進而提出文明的\"遺傳密碼”—“文明基因”來改進學校德育。

1.文明基因是決定文明性狀的核心精神

“文明基因\"的提出，是借生物遺傳中的核心概念—“基因\"來看文明的傳承和發展問題。“基因”（Gene）是生物學中的一個重要概念，具有兩個基本屬性：其一，在存在方式上表現為物質性;其二，在根本屬性上表現為信息性。因為基因決定遺傳形態和遺傳屬性，文明基因便是將基因的概念運用到文明之中，通過文明基因來把握文明的形態和屬性。概言之，文明基因是指在文明的傳承和發展中，那些能夠表征、決定和改變文明性狀的核心因素。它可以從兩個層面來進一步理解：第一，文明基因代表整個文明的核心特質，即文明基因的性質決定文明的性質、文明的樣態。第二，文明是不斷傳承與變化的，文明的傳承意味著文明基因對自身不斷的復制；文明的變化意味著文明基因自身的變化，文明基因的變化自然會引發整個文明形態和屬性的變化。通過文明基因來把握文明，在縱向上從傳承性的角度把握文明的本質，在橫向上從差異性的角度明辨文明的關系。

原山東大學陳炎教授就文明與文化的關系，在其著作《文明與文化》中指出，文明是文化的內在價值，文化是文明的外在形式。文明的內在價值通過文化的外在形式得以實現，文化的外在形式借助文明的內在價值而有意義。把握文化的內在意義便是要真正理解文明的內涵。然而，人類文明紛繁復雜，縱向上看文明歷史悠久、橫向上看文明樣態繁多。塞繆爾·亨廷頓從文明的多樣性角度，將世界文明分為八大類，包括中華文明、印度文明、伊斯蘭文明等，論證和區分各文明類型，需要從不同文明的歷史傳承、核心精神層面分別進行把握。中國有著多元的文化格局，各種文化歸根結底構筑中華文明。李澤厚認為中華文明的重要特征便是理性化了的巫史傳統，即“由巫到禮，釋禮歸仁\"的過程2。中華文明的核心是禮儀文明，“夫禮，天之經也，地之義也，民之行也。天地之經，而民實則之。\"3然而對中華禮儀文明的理解則需要聚焦其構建和傳承的過程，這就要聚焦到儒家思想中的“仁”，因為“仁”是\"禮之本\"[4]，是傳統五常的源頭，是建構并擴展中華禮儀文明的核心。中華禮儀文明體系便是通過在親人之間由“仁\"生發出“孝悌”在朋友之間由“仁”生發出“義信”在陌生人之間“仁\"使我們講“禮”，整個“仁愛\"的過程就是擴展“智”構建禮儀文明的過程。在當代社會，“仁\"的意義又與現代人類文明相交融，從國家、社會、個體等層面生發出富強、民主、文明、和諧，自由、平等、公正、法治，愛國、敬業、誠信、友善等核心價值體系。因而，從“仁”出發，把握\"仁\"在不同歷史時期之變以及基于“仁\"而構建的中華禮儀體系，便是聚焦中華文明之基因來理解中華文明。

2.文明基因與學校文化的關系

真正意義上對文明的把握不是斷裂和孤立的，而是建立在綜合歷史與現實、明晰一元與多元關系基礎之上的。面對文化變化與挑戰，學校德育以文明為向度，從文明出發思考文明的旨趣，將實現自身文化意義的復歸。

（1）聚焦文明基因，學校德育將在歷史與現實的文明整合中重拾文化意義。人是“向文而化”。人有“成為人”的需要，也就是有追求文化價值的需要，有遵循“人\"的意義、按照“人\"的意義生存的需要[5。從“文明是文化的內在價值，文化是文明的外在形式”的關系中不難發現，“文化價值”和“人的意義”本質上是指人類文明。因而，學校德育需要通過聚焦人類文明來實現其文化價值和育人價值，這也是學校德育意義復歸的根本途徑。

從多樣的文化到表征意義的文明，學校德育聚焦人類文明并不是簡單的視角轉變，而是建立在對人類文明歷程進行綜合審視基礎上視角的深化和拉長。從本質上來看，文明是人類在進行真、善、美的探索、追求和創造中，為了克服人與自然、人與社會、人與自身之間的重重矛盾所達到的歷史進度。文明不是一個個單獨的文化現象，而是諸多文化現象綜合呈現的人的發展程度，是人類發展的質性判斷，寓于諸多現象內部，聚焦文明基因是學校德育視角的深化；文明又是變化發展的，其變化是從簡單到復雜、從低級到高級的歷時性變動，把握文明不能是斷裂的、孤立的，而要從時間的連續性，從歷史與現實的整合著手，聚焦文明基因也是學校德育視角的擴展。對人類文明的歷時性把握，意味著學校德育需要從人類文明的全部演變過程中追蹤文明。一定程度上，我們可以通過深度分析以大體把握某一時期的人類文明的本質內涵。但是，從歷史到當下，僅從時刻上來看是無限的。歷史的起點和當下的終點似乎都不存在，或者都數不清，因為說話間我們正經歷著一個個新的當下。不僅于此，歷史與當下之間更有著數不完的中間節點，因而我們并不能全面把握所有歷史時刻的文明內涵，在數量上，根本就數不完；在形式上，根本就理不清。這就決定了從全面的角度整合歷史文明是幾乎不可能的。實際上，學校德育并不能單純地從無數個時間節點上把握文明，而要從前后相繼的文明關系中把握文明基因，這種關系實質上就是在時間上的“舊文明”與“新文明”之間的“遺傳關系”。把握這種關系，便要從核心特質、遺傳共性、內在意義的角度，從時間上的“舊文明\"與“新文明”中提取文明基因，以此作用于學校德育，重拾其文化意義。

（2）聚焦文明基因，學校德育將在一元與多元的文明選擇中保持價值定力。文明不是靜止的，“變”是常態。從本質上看，文明的發展變化主要體現為文明精神內容的變化，即文明的廣度和深度的變化。如相對主義的有關主張客觀拉長了文明的廣度，相對主義對絕對主義的反思又影響著文明的深度。文明的常態變化既使得文明的形式更加多樣，也使得文明的本質變得更加捉摸不定。學校德育如何在多樣的文化樣態中把握文明，尤其是從多元的文化價值中識別文明，換句話說，如何基于文明的立場在多元的價值選擇中保持價值判斷的定力則十分必要。在價值判斷上，學校德育應堅持文明的立場和視角，這意味著學校德育需要首先厘清何為文明的立場，有哪些價值符合這種立場。關于文明的立場，從對文明的理解可以得出是對真、善、美的探索、追求和創造。具體而言，文明的立場既是以提升人類真、善、美的達成度為旨趣的立場，也是以提升人類創造真、善、美的程度為旨趣的立場。從宏觀上看，真、善、美的價值立場就是學校德育面對諸多文化現象、諸多價值選項中的根本立場。表面上真、善、美的判定立場是一元的，然而價值選項的設定不僅具有多元性，存在于不同歷史時期的多元價值同樣也潛藏一定的誘導性和迷惑性，避免價值誤區便是要明確有哪些價值符合真、善、美的立場。學校德育在進行價值選擇時，將這些多元的價值進行橫向比較似乎就可以了，然而實際上卻難以操作。因為對于任何一類文明的識別、判斷和選擇，我們不能持斷裂的、孤立的立場，也就需要追蹤不同文明的起源和演變，需要從根本上把握它們的歷史和現實意義。因而，學校德育在一元與多元的價值選擇中，同樣要回歸各文明在歷史承襲中的遺傳關系，要聚焦文明的遺傳密碼一文明基因，在多元變遷中探究文明，使學校德育在一元與多元的文明選擇中明確價值立場，保持價值定力。

三、基于文明基因的學校德育超越路徑

文明基因的提出意在從文化意義的角度思考學校德育改革，立足文明基因的學校德育改革需從文明基因的梳理、整合及運用來具體推進。

1.在傳統與現代的整合中梳理人類文明，建立學校德育共享的文明基因庫

重拾學校德育的文化意義，意味著需要重新審視學校德育的文化使命和責任。對此，最大的前提是有可供學校德育選擇的文明選項，即系統收納人類文明的基因庫。然而如何構架文明基因庫，無疑需要從廣泛的人類文明中萃取。學校德育既要立足我國優秀傳統文化，也要結合現代人類文明。這就需要訴諸具有一定文化視野和文化根基的德育理論研究者。

（1）立足我國優秀傳統文化萃取文明基因。中華優秀傳統文化中包含著豐富的道德內涵與倫理思想，學校德育應當以對中華優秀傳統文化的傳承為關鍵使命，挖掘中華優秀傳統文化中的文明基因是建構文明基因庫的首選。學校德育要從歷史與現實的適應性、一元與多元的融合性中把握中華優秀傳統文化，萃取其文明基因，建構彰顯我國文化意蘊的文明選項。一方面，總體引領中國學校德育的文明向度，彰顯中國學校德育的文明特質。另一方面，作為規范學校德育價值選擇的基本范疇和基本依據，確保學校德育與國家優秀傳統文化之間的內在關聯。

（2）萃取反映人類普遍利益追求的真、善、美的現代進步文明。放眼世界來看，當代學校德育的重大使命是構建人類命運共同體，而構建人類命運共同體的關鍵是人類共同價值的教育[8，學校德育不可避免地需要超越區域、民族或國家范疇，放眼全世界建構文明選項。對于世界文明的把握，不必驚嘆民族或國家的數量之大、分布之廣，可以參照有關學者關于人類文明的理解，如“從七八個文明來看待世界，可避免許多困難。\"可以根據民族、文化傳統、政治體制、人口流動等因素總體上將世界分為幾個主要的文明，進一步從歷史與現實的適應性、一元與多元的融合性中具體把握各文明的核心精神。在此基礎上，最終建構既扎根中國優秀傳統又面向世界的可供學校德育選擇的文明基因庫。

2.基于對學校德育歷史與現實的廓清，檢索文明基因擴展其文化視野

學校德育改革的規劃和實踐是學校改革發展中秉持育人傳統、傳承和弘揚學校特色最為重要的工作。學校德育改革首先不能遺忘的是學校的文化傳統和育人特色，對于具有一定辦學歷史的學校而言更是如此，這類學校需要在學校德育改革中肩負起對自身優秀歷史文化傳統的傳承使命。所謂“文化傳統”主要體現在“傳統”上，它“是不死的民族魂”它“不具有形的實體，不可撫摸，仿佛無所在；但它卻無所不在，既在一切傳統文化之中，也在一切現實文化之中，而且還在你我的靈魂之中\"[20，作為文化傳承與創新之地，學校也有無所不在、流淌于師生靈魂之中的文化傳統2。學校德育需要保持對那些健康、積極的優秀文化傳統的傳承以彰顯其文化精神，即使是新學校同樣也要回望傳統，如地域文化傳統。因而，對文化傳統的傳承過程實質上是對與學校密切相關的優秀文化傳統的提取與確認的過程。一方面，需要梳理學校所關聯的文化傳統，明確其持有的文化精神。要從學校的歷史發展、歷史演變、地域文化特征中梳理其文化傳統，進而宏觀把握學校的文明特質。另一方面，從學校的文化傳統中選擇并確認優秀文化特質，進而明確德育中對學校文化傳統的傳承。此外，學校德育改革中還要正視現實，聚焦問題和不足，尤其是明確當下德育中的價值困境和文化困境，以問題為導向明確學校德育改革中的重要任務。

基于對學校德育文化傳統和困境的全面思考，從學校德育的文化精神和文化困境出發，檢索文明基因庫，以明確其既有的文明向度，反思其文明限度，進而追問文明基因庫中的文明資源，以文明交流、互鑒的原則擴展學校德育的文明視野。一方面將學校德育文化傳統類屬于文明基因庫，檢索以明確傳統意義上的學校德育的文明向度。另一方面，將學校德育中的文化困境同樣類屬到文明基因庫，檢索并明確其文明限度。于是便綜合明確了學校德育的文明主張和文明限度，即明確了文明的視域范圍。進而充分運用人類文明基因庫，從建設人類命運共同體出發，本著追求真、善、美的標準，以學校優秀文明傳統為主線，進一步擴展學校德育文明寬度和視域。

3.聚焦學校德育內容與方式的改進，融合文明基因豐富其文化意蘊

明確學校德育在文明基因上的選擇，即明確了學校德育在文明傳承和發展上的根本向度，但這還不夠。“道德的本性是實踐的\"[22]，最終決定學校德育發展方向的是學校德育實踐，文明基因改進學校德育需要落實到實踐當中。事實上，只有用文明基因改進學校德育內容和實踐方式，才可能使其真正起作用。

（1）基于文明基因改進學校德育內容。學校德育內容的建構是以德育理念和目的為根本指引。以文明基因明確學校德育文明的向度，意味著學校德育內容還需要圍繞文明基因展開構建。一方面，依據文明基因的價值向度，從分層、連續的角度構建德育內容。不同層級學校在學生的德育目標上不一樣，除了文明基因在文明向度上的總體規定，還要依據學生身心發展的順序性、階段性等特征形成具體、分層、連續的德育目標。學校德育內容自然就應當依據這種目標結構，進行具體的構建以匹配德育目標。實質上，德育內容的分層體系和連續性特征是德育目標對德育內容的內在要求。另一方面，依據文明基因的價值向度，從開放、多元的角度構建德育內容。德育內容建構除了保證其內在的層次性和連續性，還要秉承當前人類文明的總體形勢和基本精神，即要站在人類命運共同體的角度，從多樣化的人類文化層面，建構開放、多元的德育內容。

（2）基于文明基因改進學校德育方式。學校德育的精神和價值在很大程度上都會體現在學校德育方式之中，需要將文明基因作用于學校德育方式的改進。其一，建構價值明晰、統一的大德育實踐體系。從實踐層面看，學校教育的本質任務是育人，即德育，然而學校德育并非學校單獨負責、單項開展的工作。一方面，學校需要尋求多元的外部合作，包括家庭、社區等；另一方面，學校需要全方位的德育實踐，除教學外還包括學校管理、學校生活、學校文化等，方方面面都應該發揮其本質上的育人功能，都應當成為學校德育工作的基本方式。除此之外，有效的德育實踐還需要明確統一的價值引領，可以以選定的文明基因作為核心精神來明確和統領各層面學校德育實踐。首先，明確學校德育中所選定的文明基因的價值引領地位，即面向整個德育實踐體系全方位剖析文明基因的價值內涵，使各實踐主體形成清晰明確的認識。其次，以文明基因統領各層面的德育實踐。面向學校德育的多元合作主體，統一思想、統一德育的價值取向。其二，精心塑造德育實踐的文化精神。學校特色德育實踐體系主要體現在文化品質和文化精神上，需要將學校德育所選用的文明付諸各種形式的德育實踐。具體而言，一方面，要在德育實踐的各個層面，尤其是實踐行為上彰顯學校德育的文明旨趣；另一方面，要對各個環節的德育實踐進行文明向度的反思，反思其是否符合學校德育的文明旨趣。

4.聚焦學校德育制度建設的完善，融合文明基因深化其育人旨趣

任何制度都要以一定價值認識、價值判斷和價值取舍為前提，都要以一定的倫理精神為底蘊。學校德育需要關注和釋放制度的育德功能。然而現實的境況卻是，學校制度建設及其功能的發揮更多地呈現出剛性特質，主要表現為對主體的行為規范和制約，制度本身的文化性、價值性不夠。制度的剛性特質無可厚非，制度作為行為指引的重要標準更是需要予以維護，但制度同時需要通過從對行為的規范走向對行為的自覺，這種自覺性顯然不是一種機械化的行為自覺，而是基于價值認同的道德自覺，這就更多地需要依靠制度的文化魅力來培植。因而，作為學校德育工作的重要制度學校德育制度建設更需要融合核心文化價值。

（1）把文明基因融合到學校德育保障制度的建設中。學校德育的開展建基于多重保障制度，包括提供師資保障、空間保障、時間保障、物質保障等。很多時候人們把這些保障條件作為德育的外部條件、外在支持，認為有了它們才能開展德育，但事實上，這些保障條件本身就應該并且可以具備明確的育人旨趣。如作為師資保障的教師的學科背景、文化基礎、經驗閱歷等就伴生著獨特的育人標識，倘若能將這種獨特性與學校德育的需求有效匹配起來，將發揮事半功倍的育人效果。因而，學校可以將所要弘揚的文明旨趣與德育保障制度的建設相融合，作為建設各種保障條件的核心價值取向，如建立師資保障、空間保障、時間保障和物質保障的核心價值標準。

（2）把文明基因融合到學校德育評價制度的建設中。學校德育評價的目標追求、實施方式、反饋運用等一系列事項，不只是進行評價操作標準的建設，同樣需要將文明基因與之融合，建立德育評價的價值向度、價值標準，豐富德育評價制度的文化內涵，進而發揮德育評價應有的育人功能。

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