職業(yè)本科教育產(chǎn)教融合育人的成效、不足及提升策略

中圖分類號 G718.5 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2025）23-0006-08

作者簡介

（1963-），男，浙江大學教育學院教授，博士生導師，教育學博士，研究方向：比較高等教育，高等教育管理（杭州，310058）；（1995-），女，浙江大學教育學院博士研究生，研究方向：比較高等教育，高等教育管理

基金項目

2022年度國家社會科學基金教育學重大項目“新發(fā)展階段教育促進共同富裕研究”（VFA220003），主持人：

一、問題提出

在產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)深刻變革與新質(zhì)生產(chǎn)力加速迭代的時代背景下，職業(yè)教育層次結(jié)構(gòu)的適應性調(diào)整與人才培養(yǎng)質(zhì)量的系統(tǒng)性提升，成為現(xiàn)代教育體系建設與改革的重要議題。2019年，國務院印發(fā)《國家職業(yè)教育改革實施方案》，明確提出開展本科層次職業(yè)教育試點；2022年修訂施行的《中華人民共和國職業(yè)教育法》規(guī)定“職業(yè)教育是與普通教育具有同等重要地位的教育類型”；同年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于深化現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設改革的意見》進一步確立了“產(chǎn)教融合、校企合作”的人才培養(yǎng)主線，回應了產(chǎn)業(yè)升級對高素質(zhì)技術(shù)技能人才的迫切需求，也凸顯了職業(yè)本科教育作為銜接產(chǎn)業(yè)需求與教育供給的關(guān)鍵樞紐作用。職業(yè)教育層次上移不僅是經(jīng)濟社會發(fā)展到一定水平的必然產(chǎn)物，而且還是滿足廣大人民群眾對更滿意教育追求的必然回應，更是順應當前世界職業(yè)教育和高等教育發(fā)展趨勢的必要舉措和戰(zhàn)略選擇[1。高素質(zhì)技術(shù)技能人才作為新質(zhì)生產(chǎn)力的戰(zhàn)略性、基礎性支撐，其培養(yǎng)已成為本科層次職業(yè)教育穩(wěn)步高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵問題和時代使命[2][3]。在此過程中，產(chǎn)教融合模式通過多主體協(xié)同育人機制，能夠?qū)崿F(xiàn)教育標準與崗位能力、教學過程與生產(chǎn)實踐等的深度耦合，構(gòu)成職業(yè)教育供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革的關(guān)鍵路徑，其運行效能直接關(guān)乎技術(shù)技能人才培養(yǎng)的適配性與現(xiàn)代職業(yè)教育體系的服務供給力。

現(xiàn)階段，我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合在系列政策措施作為保障和汲取國際經(jīng)驗的基礎上，已形成多元發(fā)展樣態(tài)[4。但由于我國職業(yè)本科教育尚處于類型化發(fā)展的初期階段，既有研究對政策框架、治理機制等原則性議題形成了豐富論述，而對學生主體的過程性體驗的關(guān)注較為匱乏，難以觸及教學實踐的微觀環(huán)節(jié)，且在一線教學實踐中，校企雙主體的協(xié)同機制尚未有效建立，學生知識學習與崗位實踐的轉(zhuǎn)化路徑存在脫節(jié)，培養(yǎng)成效總體不盡人意。鑒于此，本研究從職業(yè)本科學生的視角切入，運用質(zhì)性研究方法，探究其在知識、技能、素養(yǎng)等方面的表現(xiàn)樣態(tài)及內(nèi)在影響機制，進而提出兼具針對性與實操性的優(yōu)化策略，以期為進一步提升職業(yè)本科產(chǎn)教融合的育人成效提供實證支撐。

二、研究設計與實施

（一）研究方法

本研究基于實證研究范式，采用半結(jié)構(gòu)化訪談的方法，聚焦職業(yè)本科學生群體在培養(yǎng)環(huán)節(jié)中的主體性體驗展開剖析，通過捕捉其在課程學習、實踐轉(zhuǎn)化、校企協(xié)同中的真實經(jīng)歷與情感認知，解構(gòu)產(chǎn)教融合培養(yǎng)模式的微觀作用機制。職業(yè)本科專業(yè)學生在知識習得、技能建構(gòu)、身份認同等維度的發(fā)展樣態(tài)具有顯著的情境嵌入性、個體異質(zhì)性與動態(tài)生成性特征，質(zhì)性分析方法則通過對個體經(jīng)歷、情感體驗、社會環(huán)境以及文化背景的多維度考察，強調(diào)在自然情境中對研究現(xiàn)象進行深入細致地描述與解釋[5]，能夠還原學校教育供給、企業(yè)需求輸入、學生能力輸出的交互過程，揭示理論教學與實踐訓練、職業(yè)技能與學術(shù)素養(yǎng)、崗位適應與身份建構(gòu)的關(guān)聯(lián)機制，為破解職業(yè)本科教育教學中“教一學—用”銜接不暢等問題提供基于主體視角的質(zhì)性依據(jù)。

（二）研究對象

職業(yè)本科學生作為產(chǎn)教融合育人模式的直接參與者與教育成效的承載主體，其在課程建構(gòu)、實踐轉(zhuǎn)化、校企協(xié)同等育人環(huán)節(jié)的真實反饋，本質(zhì)上折射出培養(yǎng)模式的實際效果及其與產(chǎn)業(yè)需求的匹配程度，為揭示產(chǎn)教融合育人的微觀作用機制、構(gòu)建契合職業(yè)本科教育類型特征的培養(yǎng)模式提供支撐。本研究基于目的性原則和可行性原則，選擇高等職業(yè)教育本科專業(yè)大類中，超過半數(shù)學校開設且便于開展產(chǎn)教融合培養(yǎng)實踐的專業(yè)，從這些專業(yè)共選取26名學生。編碼方式為“訪談對象類型 + 序號 ?+ 專業(yè)大類代碼”，基本信息見表1。

（三）研究過程

1.訪談提綱設計與實施

表1受訪學生基本信息

訪談提綱的編寫過程也是建構(gòu)訪談的過程，提綱中包含能夠直接或間接反映職業(yè)本科教育產(chǎn)教融合培養(yǎng)模式具體環(huán)節(jié)和培養(yǎng)的問題。在問題類型上，主要包括：導入性問題，訪談伊始從受訪對象較熟悉且最相關(guān)的描述性問題切入，拉近與受訪者的心理距離，如能否介紹一下入學以來的學習和實習實訓實踐經(jīng)歷；追蹤性問題，就訪談對象對某一相關(guān)問題的回答進行追問，鼓勵其對該答案進行擴展。如當訪談對象談及具體培養(yǎng)環(huán)節(jié)時，追問其在學習過程中是否有企業(yè)人員參與授課，以及會在哪些環(huán)節(jié)接觸到企業(yè)人員；探索性問題，基于訪談對象當前的回答內(nèi)容獲取更具體的信息，如當訪談對象提到畢業(yè)設計由學校教師與企業(yè)人員共同指導完成時，進一步追問學校教師和企業(yè)人員分別負責哪些部分的指導；過渡性問題，從一個問題主題轉(zhuǎn)向下一個問題主題，如“剛才介紹了迄今為止親身參與過的學習和實習實訓實踐，其中哪些令你印象深刻？”通過持續(xù)訪談，直至數(shù)據(jù)飽和且不再出現(xiàn)新的概念范疇及關(guān)聯(lián)邏輯鏈條時，終止訪談數(shù)據(jù)收集進程。

本研究通過座談會、個體面對面訪談、線上訪談等形式，于2024年3月對26名學生進行訪談，其中有5名學生提供了實習日志、培養(yǎng)方案、課程大綱等材料作為訪談信息的對照與補充。具體訪談過程中，以訪談提綱為指導，保持開放靈活的態(tài)度，根據(jù)受訪者的實際情況和回答內(nèi)容隨時做出調(diào)整。每次訪談時長在0.5～1.5小時，經(jīng)受訪者同意后，對其訪談錄音逐字逐句整理和轉(zhuǎn)錄，并撰寫備忘錄，形成20余萬字文本資料，錄人軟件分析處理。

2.訪談數(shù)據(jù)分析

本研究借助MAXQDA2020質(zhì)性分析軟件對校對后的訪談數(shù)據(jù)進行編碼，目的在于對繁雜的訪談數(shù)據(jù)進行概括和歸納。通過使用新代碼編碼、從文本中提取代碼并編碼（In-vivo）等步驟，采用三級編碼對訪談文本進行編碼、分類和合并等，分析概念范疇之間的聯(lián)結(jié)脈絡，揭示產(chǎn)教融合育人模式的要素樣態(tài)、內(nèi)在的運行機制等。

首先，對原始數(shù)據(jù)進行開放式編碼，以原始材料中的句為分析單位，編碼并賦予其初始概念，在概念化的基礎上，以聚類和范疇化的方式對初始概念進行組合，聚斂為53個初始概念。通過連續(xù)比較、修正、抽象等對這53個初始概念進行合并，形成10個初始范疇。其次，對初始范疇進行主軸編碼，依據(jù)范疇間的內(nèi)在聯(lián)系和邏輯次序進一步聚焦、歸類、組合，建立概念類屬之間的關(guān)系，形成2個主范疇。再次，對主范疇進行選擇性編碼，聚斂得到“職業(yè)本科學生視角下產(chǎn)教融合模式育人成效與不足”這一核心范疇，見表2。

表2職業(yè)本科專業(yè)學生產(chǎn)教融合育人成效與不足編碼分布

設立理論框架后，再次回歸原始文本材料，通過回旋比較驗證該框架的合理性，構(gòu)建產(chǎn)教融合育人模式的影響機制模型：在輸人端，學校與企業(yè)協(xié)同供給育人要素與產(chǎn)業(yè)場景，構(gòu)建立體化培養(yǎng)場域；在轉(zhuǎn)化端，育人理念的范式牽引與價值漂移、目標效能的供需匹配與標準偏廢、資源條件的有效整合與適配局限、管理機制的彈性重構(gòu)與權(quán)責松散、支撐體系的場域拓展與路徑依賴，共同形塑學生能力發(fā)展的路徑軌跡，各要素的正向耦合可促進知識技能的高效轉(zhuǎn)化，要素間的張力導致培養(yǎng)過程的阻滯；在輸出端，學生通過專業(yè)知識的內(nèi)生性積累與技能的策略性增長，建構(gòu)起包含學習策略元認知、職業(yè)溝通具身化、職業(yè)素養(yǎng)情境化的多維能力矩陣。

三、研究結(jié)果分析

（一）職業(yè)本科教育產(chǎn)教融合育人的成效

在產(chǎn)教融合育人場域中，不同學生在各自成長路徑上呈現(xiàn)出多維度的培養(yǎng)成效。學生通過主體性發(fā)展形成適應性學習策略與認知模式，呈現(xiàn)出知識體系建構(gòu)、實踐技能進階與職業(yè)素養(yǎng)內(nèi)化的立體化發(fā)展樣態(tài)。這種培養(yǎng)過程不僅促成學生專業(yè)知識的逐步累積與問題解決能力的漸進提升，也推動職業(yè)倫理、溝通協(xié)作等素養(yǎng)的養(yǎng)成，為其職業(yè)生涯奠定堅實的基礎。

1.專業(yè)知識的積累

相較于素養(yǎng)等寬泛抽象的概念，知識積累在短期內(nèi)更易于被個體直接感知和量化，產(chǎn)教融合育人實踐構(gòu)建的教學體系、課程模式以及知識傳遞等環(huán)節(jié)在促進學生知識獲取的途徑上發(fā)揮了積極作用，使其在一定時間跨度內(nèi)實現(xiàn)知識儲備的增加。如S6-33所言：“提升比較明顯的還是知識方面，素養(yǎng)好像沒什么，一些實操性技能的話，還比較缺乏。畢竟上了四年課，多少有一點積累吧。”

2.專業(yè)技能的增長

學校搭建了校企合作平臺，將真實工作中的實際應用場景引入教學環(huán)節(jié)，讓學生有機會在實際操作中不斷鞏固拓展所學的理論知識。這一過程中，學生既掌握了相應軟件的基本使用，也能夠根據(jù)實際項目的要求靈活運用這些技能，拓寬了自身的職業(yè)范疇，為將來進入相關(guān)行業(yè)、適應崗位需求打下基礎。如S24-33表示“主要是數(shù)據(jù)分析的技能提高了，因為它有一些數(shù)據(jù)，不是很好算，需要用到一些函數(shù)”。S10-33認為“專業(yè)技能方面學會了視頻剪輯、PS之類的軟件操作”。

3.學習策略的掌握

產(chǎn)教融合培養(yǎng)模式營造的環(huán)境打破了以往單一以理論灌輸為主的教學局限，讓學生有機會在理論與實踐交融的情境中嘗試不同的學習方法，促使其開始審視自身學習偏好，并根據(jù)自身興趣、學習能力等，探索出更適合自己的學習策略與方式。因此，學生也能以更主動高效的狀態(tài)投入學習中，既有助于提升當下的學習效果，也使其不斷適應新的知識與技能要求，實現(xiàn)能力的持續(xù)提升與成長。如S24-33所言“相對于理論知識來說，我可能對技能更加感興趣，學的也比較快”。S13-29也提到“一開始我理論基礎不是很扎實，但到工作實習和實訓的時候，我感覺會有互補。光看書上的內(nèi)容，真的不是很理解，真正上手操作之后，帶著一點印象中的理論知識，兩者結(jié)合，我就知道要怎么做”。

4.溝通表達能力的提高

學校為學生提供了實踐、實習、比賽等多元實踐平臺，為學生創(chuàng)造了在真實職業(yè)環(huán)境中與人溝通交流的場景和機會，這些經(jīng)歷極大豐富了學生的人際交往體驗，也激發(fā)了他們的自我反思意識。在與不同身份和背景的對象互動的過程中，學生逐漸掌握了更高效合理的溝通方式，這些能力的提升有助于他們更好地適應社會和職場發(fā)展需求。對此，S10-33表示“我覺得跟人溝通方面有提升。從大一到大四跟著老師參加了很多校企合作的開幕式，走訪企業(yè)去了解他們，也看到了這些企業(yè)是如何運作的。在一些比賽里，也給企業(yè)做了訪談，確實是增長一些見識”。S4-33也談到“比賽的時候會有很多上臺表現(xiàn)的機會，見識多了，表現(xiàn)力更好了。通過評委提的一些問題，也會發(fā)現(xiàn)自己的不足。有些問題是自己和指導老師都想不到的，會知道自己未來要怎么做得更好”。

5.職業(yè)素養(yǎng)的提升

學生在參與真實或模擬工作任務的過程中，切實體會到面對挑戰(zhàn)時需要的自信、嚴謹與責任感，指導教師也會引導學生樹立正確的價值觀和科學的倫理觀念，使其明白在追求工作成果、履行工作職責的同時，要遵循道德準則和職業(yè)操守，對學生順利步入職場、適應職業(yè)要求以及秉持正確的職業(yè)發(fā)展路徑有深遠積極的意義。如S14-29所言“我們老師非常注重動物倫理，他不僅教你怎么掌握操作技能，還會在素養(yǎng)方面灌輸這種思想”。S8-26說到“我做車床實驗的時候，特別不會寫程序，雖然上課練過，但電腦仿真軟件和現(xiàn)實軟件完全不一樣，實際操作車床的時候很磨練性子，每一步都得小心謹慎仔細”。

（二）職業(yè)本科教育產(chǎn)教融合育人的不足

1.育人理念有所偏差

育人理念指學生培養(yǎng)過程中的指導思想和核心原則，貫穿于教育目標、內(nèi)容、方法及評價全過程。職業(yè)教育效能認同的邏輯基石與最終旨歸在于個體發(fā)展的實現(xiàn)。學生對自身定位、所處環(huán)境及自我發(fā)展?jié)摿Φ母兄欢ǔ潭壬蠘?gòu)成驅(qū)動個體發(fā)展的影響因素。學生在初次接觸企業(yè)環(huán)境時，往往感覺自身能力與工作需求間存在差距，這一方面揭示了當前學校教育與企業(yè)需求之間的鴻溝，另一方面也強調(diào)了實習作為連接理論與實踐、促進學生向職場過渡的橋梁作用。譬如，S22-26提到“第一次到企業(yè)感覺自己各方面都很弱，書本里學的東西跟企業(yè)都不一樣，進去后要師傅帶著學習兩個月，才能正式進人工作”。實訓場景為學生構(gòu)建了具象的職業(yè)想象空間，在實訓操作、項目參與等實踐性活動中，他們不再局限“學生”身份，而是通過自我代人和角色轉(zhuǎn)換，主動將實訓或?qū)嵙暛h(huán)境視為真實工作情境。這一過程有助于培養(yǎng)學生的職業(yè)認同感，激發(fā)他們投身相關(guān)職業(yè)領(lǐng)域的內(nèi)在意愿。如S24-33所說“實訓的時候就當成已經(jīng)工作了，是在處理工作過程中遇到的問題，之前學習理論知識的時候沒有這種感覺”。S10-33也認為“我們參加項目的時候，不要覺得自己是學生，要覺得自己就是這個店鋪的創(chuàng)始人，一定要把它做好，這個店鋪虧損，虧的就是我的錢”。

形式化的實踐教學使學生產(chǎn)生了復雜的心理狀態(tài)，當其在實踐探索中發(fā)現(xiàn)與自身預期存在較大落差，或難以從中獲得滿足感與成就感時，便可能逆向定位自己的職業(yè)選擇，即基于實踐體驗，排除那些與職業(yè)愿景不符、確定不會涉足的工作領(lǐng)域。例如，S5-33提到“實訓后我發(fā)現(xiàn)這個專業(yè)不太適合自己，也不感興趣。所以我專轉(zhuǎn)本時沒報財經(jīng)類專業(yè)，而是選擇管理類專業(yè)”。S25-37也表示“我們專業(yè)也有去那種外貿(mào)公司的，但通過實訓環(huán)節(jié)，我感覺自己不太適應，不到迫不得已我是不會去干外貿(mào)的”。

對于另一部分整體教育質(zhì)量未達到預期的學校來說，其教學模式尚未凸顯出應有的特色與差異化優(yōu)勢，在學業(yè)支持體系搭建與生涯規(guī)劃指導方面也存在明顯不足。學生難以評估學校組織的一系列講座、實習實訓活動是否契合自身發(fā)展需求，既不能切實體會到職業(yè)本科教育的特色與價值所在，也未真正將企業(yè)的優(yōu)質(zhì)資源轉(zhuǎn)化為促進能力提升的有效助力，反而因缺乏具體性和深度而顯得流于形式。如S26-33所言“我整個就是處于迷茫狀態(tài)，心里清楚學校很差，考研沒有方向，有點擺爛。很多時候老師為了給我們自信，對職業(yè)本科教育夸大其詞”。

2.目標效能出現(xiàn)錯配

目標效能指培養(yǎng)模式在目標導向與結(jié)果導向下的系統(tǒng)設計與實施效果，包括預設目標的明確性、實施結(jié)果的達成性等。學校通過發(fā)放學生手冊、設立公示墻、口頭傳達等方式，試圖構(gòu)建全方位、多層次的信息傳達機制，確保學生能夠全面準確了解畢業(yè)資格、能力要求等信息。然而，在信息的實際接收與理解層面，學校缺乏深度解析與詳盡闡述，導致學生只關(guān)注短期的課程安排，對較長遠的學業(yè)規(guī)劃和職業(yè)發(fā)展認知等缺乏主動性和全面性。S4-33談到“開學會發(fā)學生手冊，學院里有很多公示墻，上面會貼我們的畢業(yè)條件，開學配有班級助理，也會跟我們講”。S11-32直言“培養(yǎng)方案有，但我們基本不會看，只看下學期要上哪些課”。

對學生而言，他們認識到僅憑傳統(tǒng)的理論教學模式，難以滿足未來職場多元化與專業(yè)化的需求，希望教師在傳授理論知識的過程中，能夠通過演示與講解的方式，將理論與實踐結(jié)合，而非將二者割裂為兩個獨立的教學階段。反觀職業(yè)本科教育的現(xiàn)狀，學生在日常學習過程中與企業(yè)人員交流互動的機會相對較少，學校教學管理的松懈以及部分教師在教學過程中的敷衍態(tài)度，進一步加劇了這一問題的嚴峻性。S3-35提到“我們學校老師的教學內(nèi)容也比較粗略。導致在這里什么都沒學到。感覺職業(yè)教育最重要的還是與時俱進，了解現(xiàn)在市場上確實需要什么，再去學一些市場上需要的技能”。S6-33說到“我感覺有些課就比較水，真正學習到的、能掌握到的東西比較少，還不如學一點真正跟以后找工作聯(lián)系比較緊密的東西。希望學的東西跟之后工作中用到的東西結(jié)合在一起會好一點”。

實習教育的本質(zhì)在于“學”而非“工”，但部分企業(yè)著眼于獲取短期低成本勞動力，給學生分配低技術(shù)含量、重復性高且缺乏學習價值的任務，忽視了對學生的培養(yǎng)責任。對學生而言，這樣的實習經(jīng)歷形式化且低效，影響其通過實習提升專業(yè)能力、明晰職業(yè)發(fā)展方向的期望，也不利于對專業(yè)認同感和歸屬感的建立以及后續(xù)職業(yè)成長。如S15-29所說“有企業(yè)把學生當廉價勞動力，讓學生干雜活累活跑腿，根本學不到什么。希望學校在這方面對學生進行一些保障和幫助”。

3.資源條件相對局限

資源條件指在學習過程中學校和企業(yè)提供的指導人員及其教學內(nèi)容、教學設施等。把技術(shù)教育作為職業(yè)本科院校的教育內(nèi)容理應是最符合其辦學定位的選擇[。從職業(yè)本科的課程上來看，專業(yè)課內(nèi)容難度梯度設計失衡，理論教學內(nèi)容重復。學校在課程設置上未能根據(jù)學生的學習基礎合理拓展知識邊界，也未能站在更高的技能水平和產(chǎn)業(yè)前沿，對學生已有的知識體系進行深化。對此，S1-29直言“我個人覺得，本科專業(yè)課的內(nèi)容反而簡單，實驗課比專科都簡單。理論部分都在專科學過”。在技能培養(yǎng)上也存在一定滯后，無論是技術(shù)更新、軟件應用還是知識融合，都與企業(yè)的實際應用場景和工作需求存在較大差距。從知識內(nèi)容的時效性與實用性角度來看，學生普遍反饋所學內(nèi)容與社會需求存在斷層，學校的教學內(nèi)容未能充分重視并納人新知識、新技術(shù)在相關(guān)領(lǐng)域的廣泛應用，削弱了學生對所學專業(yè)的認可度與積極性。S10-33談到“學的都是幾十年前的東西，而且很淺顯，什么都只學一點點，考一點點”。

職業(yè)本科教材是一種綜合性的教學資源，具有集產(chǎn)業(yè)需求與教育人才培養(yǎng)要求于一體，兼具產(chǎn)業(yè)發(fā)展豐富經(jīng)驗與職業(yè)教育專業(yè)教育特性，以專業(yè)知識系統(tǒng)化和實踐技能應用化為重點等特征[8]。當前職業(yè)本科院校的教材使用，既有對舊版教材的沿用，亦有針對新需求進行的臨時新編，教材內(nèi)容與教學實際需求之間存在差距，限制了所學內(nèi)容在深度和廣度上的拓展。如S10-33所言“我們都用的是大專教材，我去了解了一下，大多數(shù)都是跟上一屆專科用的差不多的教材”。S13-29表示“我們這個行業(yè)更新速度太快了，會覺得不適應，學校也挺盡力的，有些書現(xiàn)編給我們。學校有幾個老師很會編書，這個學期快要上課了，一個寒假或暑假就把一本書編出來了”。

教師作為教育教學工作的主要承擔者，應積極響應新技術(shù)革命與產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型浪潮，深化角色認知，在能力傳授上由理論走向?qū)嵺`，由經(jīng)驗走向創(chuàng)新，不僅要求其自身對相關(guān)知識有深刻理解，更要具備應對當前職業(yè)場域所特有的不確定性和復雜性的勝任力[9][10]。當前學校在師資隊伍建設與教學質(zhì)量控制方面面臨教師消極怠慢、教學目標應試化等一系列問題。對此，S3-35提到“軟件課的老師實操部分講解不夠細致，就一直念PPT。還有一些老師，上課隨便講講，就讓我們自己弄”。S8-26表示“很多理論課老師就是為了應試，他們也沒想著以后工作會不會用到，就是讓班上同學考試合格就行”。與此同時，教師受其前置學習的影響，缺乏實際工作場景的體驗與實踐經(jīng)驗積累，教學內(nèi)容局限理論知識，難以與現(xiàn)實市場動態(tài)、實際操作應用等緊密聯(lián)系，不利于學生構(gòu)建與職場實際需求相匹配的知識結(jié)構(gòu)與能力框架。如S10-33談到“學校的老師大部分都沒有在企業(yè)工作過，講的更多是理論知識”。

實訓作為必修環(huán)節(jié)的重要組成部分，占據(jù)較大時間比例，這一安排體現(xiàn)了實踐在知識內(nèi)化中的關(guān)鍵作用，以及對理論課程的補充和拓展，即基于實際操作和情境模擬，促進學生對專業(yè)知識的理解掌握、系統(tǒng)整合和遷移應用，讓學生在實踐中主動探索、發(fā)現(xiàn)問題并解決問題。如S24-33所說“剛接觸的時候，什么也不懂。實訓會給一個情境，把那些知識點串聯(lián)起來了，感覺沒有那么難理解”。S4-33表示“實訓課有一個延伸和拓展，比如模擬沙盤，老師會教你怎么運營這個東西，這個過程能學習到更多東西”。在實踐教學的硬件設施與設備資源的配置上，學校依據(jù)不同專業(yè)課程特點和需求，打造功能明確的實訓場地，并配備契合教學內(nèi)容的各類設備，構(gòu)建了理論與實踐結(jié)合、真實與虛擬補充的教學場景。如S7-26所說“專業(yè)課場地比較大，有專門一棟樓和教室，教室的三分之一空間用來放底盤實物。學習理論的時候，可以看見實物，沒那么抽象”。S8-26表示“我們先在室內(nèi)上了兩堂課，后面三天在戶外。老師教我們認識飛機部件，要求每個人都上手感受拖動、檢修、換前輪和刷油的過程，也讓我們坐在主駕駛艙體驗”。但鑒于實訓無法還原真實情境中的復雜性、不確定性以及各種交互反饋，學生所獲得的體驗仍是片面且理想化的，無法直觀感受到個人操作對結(jié)果產(chǎn)生的實質(zhì)影響，一定程度削弱了學習的積極性和主動性。S10-33談到“我們實訓使用的是虛擬平臺，沒有真實觀眾反饋，直通車投下去，沒有什么數(shù)據(jù)增長，我們也不了解真實情況。其實沒有必要為了實訓而實訓”。

4.管理機制較為松散

管理機制指模式運行遵循的既定標準和流程，以及各環(huán)節(jié)和主體之間協(xié)調(diào)合作的方式。穩(wěn)定的教學安排是保證教學質(zhì)量的重要前提，學校作為教育機構(gòu)，其運作應基于一套明確、連貫且相對固定的規(guī)章制度和日程安排。日常教學通常采取一種小組合作為主、教師指導為輔的管理機制，既給予學生充分探索和多角度思考問題的空間，又在恰當時刻為學生提供必要的支持和引導。這一方式不僅促進了學生專業(yè)知識的深化與鞏固，還培養(yǎng)了他們在團隊協(xié)作中的效能感，包括如何在集體環(huán)境中有效發(fā)揮個人作用、如何應對復雜挑戰(zhàn)以及自主尋求并實施解決方案的能力。對此，S24-33提到“我們是六個人一個小組，每人一個角色，針對角色制定采購計劃。先自己分析數(shù)據(jù)，再在小組內(nèi)討論，最后完成那個表”。S24-33也說到“我們都是小組之間的那種合作，有什么不會的，是在小組內(nèi)溝通討論去解決”。然而，當前學校管理體系存在秩序性缺失、決策過程不透明、溝通機制不健全等現(xiàn)象，這些問題不僅破壞了教學活動的連續(xù)性和系統(tǒng)性，也削弱了師生的信任感和參與積極性。S3-35提到“學校的通知都是臨時的，比如開學時候的校歷，寫這個學期的實訓課是上微電影制作，后面又改成論文寫作”。

相對于臨時變更的教學計劃，實習管理制度的制定顯得過于僵化。當前普遍采取單一崗位實習一年制模式，盡管在實習初期可能因新鮮感和求知欲促使學生習得一定知識和技能，但隨著實習周期的延長，工作內(nèi)容的單調(diào)和重復使得學習效益遞減，學生成長曲線趨于平緩，限制其獲取更廣泛知識和技能的成長空間。學生對輪崗實習的期望實質(zhì)上反映了自身對多元學習、全面了解行業(yè)運作、拓寬職業(yè)視野的內(nèi)在追求。如S15-29表示“我覺得最好能輪崗實習，可以體驗不同的崗位，不然一年就待在一個崗位的話，可能前幾個月學習的東西多，慢慢會感覺跟開始的工作差不多。如果能輪崗體驗到更多不同的崗位，可能會更好一些”。校企在實習過程中試圖融合學校、企業(yè)與個體三個維度的互動，以構(gòu)建分工明確、協(xié)同運作的框架。但雙方在確保實習質(zhì)量方面的責任落實不到位，缺乏對學生實習過程的嚴格把控和有效統(tǒng)一的評價機制，使得實習管理流于形式。S25-37表示“實習報告是每個同學都要完成的，也有那種沒參加實習的同學，最后蓋一個章就可以了”。

5.支撐體系力度薄弱

支撐體系指校企在學生培養(yǎng)過程中提供的環(huán)境支持，對培養(yǎng)過程的階段性監(jiān)督、結(jié)果性評估等。學校通過多元策略整合校內(nèi)不同主體、不同層面的資源優(yōu)勢，構(gòu)建了集職業(yè)指導、經(jīng)驗分享、榜樣激勵于一體的支撐體系。這種教師主導、朋輩參與的分享互動模式，豐富了傳統(tǒng)教學的外延，引導學生從不同角度思考自身成長路徑與發(fā)展方向，拓寬認知視野與思維廣度，促進其在能力提升與職業(yè)規(guī)劃需求之間找到契合點。S13-29說到“我們一開始進入學校配有班級助理，會給予實習指導，會推薦比較好的或者有利于以后發(fā)展的實習公司”。S4-33表示“我們專業(yè)老師會請優(yōu)秀的學長學姐過來給我們做有關(guān)于就業(yè)考研或面試方面的經(jīng)驗分享”。

但在實習評價體系的運作、日常學習任務的設計與評估中，則普遍存在形式化傾向嚴重、評價深度不足及實效性欠缺等問題。學校與企業(yè)相關(guān)人員未能嚴格根據(jù)學生的實習表現(xiàn)，采取有針對性的、差異化的評價方式，而是采用較為寬泛籠統(tǒng)的評估方式。這一現(xiàn)狀從整體上破壞了教學活動中教、學、評三者理應有的良性互動關(guān)系，導致教學質(zhì)量的下滑以及人才培養(yǎng)成效的削弱。如S22-26所說“每周要寫周記，實習報告在實習快結(jié)束的時候交給學院的老師進行評價審核。企業(yè)也會給出一個鑒定，但基本上鑒定都是合格的”。

有學校將企業(yè)系統(tǒng)直接用作學生實訓環(huán)節(jié)的平臺，并以此系統(tǒng)作為最終成績審核的依據(jù)，標志著理論學習向?qū)嵺`應用的過渡。企業(yè)系統(tǒng)一定程度上代表真實生產(chǎn)或運營的環(huán)境與行業(yè)標準，以此作為實訓練習和學習評估的載體，一方面能夠確保評價的專業(yè)性和客觀性，另一方面高度模擬了真實職場環(huán)境中的操作流程和績效評估機制。在此過程中，學生對實訓難度的反饋恰恰凸顯了學校在理論教學和實踐準備方面存在的短板，學生面對復雜多變的工作場景時，尚未充分掌握必要的專業(yè)知識與技能，其知識儲備的廣度和深度以及操作技能熟練度均未達到企業(yè)實際需求的標準。

四、職業(yè)本科教育產(chǎn)教融合育人的提升策略

（一）遵循培養(yǎng)規(guī)律更新育人理念，強化產(chǎn)教融合認知深度

職業(yè)本科教育需以類型教育為邏輯起點，構(gòu)建符合技術(shù)技能人才成長規(guī)律的育人體系。首先，秉持“學生中心”育人理念，構(gòu)建遞進式培養(yǎng)路徑。通過實施企業(yè)導師制、項自化教學、工學交替等教學模式，建立“能力導向一實踐驅(qū)動一創(chuàng)新拓展”的培養(yǎng)機制，提升學生在真實職業(yè)場景中的實踐操作能力與職業(yè)素養(yǎng)，實現(xiàn)從“技術(shù)執(zhí)行者”向“職業(yè)創(chuàng)新者”的轉(zhuǎn)型。其次，突破傳統(tǒng)“學校主育、企業(yè)配合”的單向模式，重構(gòu)雙主體責任共同體。搭建校企戰(zhàn)略對話平臺，推動治理體系升級，依托校企合作協(xié)議、聯(lián)合辦學章程等制度化設計，明確校企雙方在人才培養(yǎng)、技術(shù)研發(fā)、社會服務等合作領(lǐng)域的權(quán)責邊界，完善決策、執(zhí)行與監(jiān)督機制，形成“權(quán)責對等、風險共擔、利益共享”的治理框架。再次，強化“需求一培養(yǎng)一反饋”動態(tài)閉環(huán)，實現(xiàn)人才供給適配。聯(lián)合行業(yè)協(xié)會、企業(yè)等，建立產(chǎn)業(yè)人才需求監(jiān)測機制，重點分析新興技術(shù)技能需求等趨勢，形成動態(tài)調(diào)整清單，推動企業(yè)技術(shù)標準、生產(chǎn)流程等要素融入課程標準。

（二）錨定職業(yè)能力優(yōu)化目標效能，提升產(chǎn)教融合育人

精度

職業(yè)本科教育的“高等性”本質(zhì)在于職業(yè)活動本身的復雜性，而非文化水平的高低，核心在于技術(shù)應用的深度與問題解決的創(chuàng)新性[1]，錨定這一特征，可從目標定位與評價革新進行優(yōu)化。首先，突破二元對立，重構(gòu)職業(yè)能力發(fā)展坐標系。確立以“職業(yè)能力發(fā)展”為核心的育人定位，緊扣高層次技術(shù)技能型人才培養(yǎng)目標，開發(fā)既強化技術(shù)技能復合性，又注重創(chuàng)新思維培育的課程模塊。與此同時，創(chuàng)新教與學的方式，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融人實踐環(huán)節(jié)，通過真實項目孵化、技術(shù)難題攻關(guān)等路徑，實現(xiàn)“做中學”與“創(chuàng)中悟”的有機統(tǒng)一[12]。其次，推行能力矩陣評價，構(gòu)建多元反饋機制。創(chuàng)新“過程性評價 ⁺ 結(jié)果性評價”相結(jié)合的多元評價體系，推行“能力矩陣”考核模式。建立由企業(yè)導師、行業(yè)專家、院校教師等多元主體組成的評價共同體。通過項目考核、技能競賽、企業(yè)評價等方式，客觀評價學生的職業(yè)能力，并將評價結(jié)果實時反饋至教學改進環(huán)節(jié)，強化“以評促學”的目標導向。

（三）契合產(chǎn)業(yè)升級整合資源條件，拓展產(chǎn)教融合育人廣度

資源條件整合需契合產(chǎn)業(yè)升級需求，以“五金”建設為抓手，通過資源要素的深度整合與空間重構(gòu)，拓展產(chǎn)教融合育人廣度。一是優(yōu)化“金專業(yè)”，在布局上體現(xiàn)戰(zhàn)略規(guī)劃思維，在市場調(diào)研和科學論證的基礎上，提高專業(yè)設置與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)和院校發(fā)展的匹配度。二是打造“金課程”，開發(fā)實施高質(zhì)量、系統(tǒng)化的課程體系，將前沿的行業(yè)知識、技術(shù)和規(guī)范等融人課程內(nèi)容。三是更新“金教材”，強化學校與行業(yè)企業(yè)的合作，構(gòu)建跨界合作平臺，匯聚來自產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)、教育系統(tǒng)的“大老師”“大先生”組成教材編寫團隊，共同開發(fā)包括數(shù)字教材、新型教材等在內(nèi)的適應產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求的多元教材體系，確保教學內(nèi)容的時效性和實用性。四是強化“金實踐”，建立產(chǎn)學研一體的實驗實訓實習中心，并安排高技術(shù)技能崗位實習[13]，提高實踐基地的標準與實踐活動的效能，關(guān)注其對促進學生知識掌握向技能提升轉(zhuǎn)化的有效性，以及設施設備環(huán)境與真實生產(chǎn)環(huán)境的契合性等。五是構(gòu)建“金師資”，重視教師的專業(yè)發(fā)展與合作交流，建立健全遞進式的教師培訓體系，搭建包括技術(shù)標準庫、案例資源庫等在內(nèi)的知識共享和信息交流平臺，形成跨領(lǐng)域、跨組織的協(xié)作網(wǎng)絡和共同體。

（四）秉持規(guī)范協(xié)同創(chuàng)新管理機制，增強產(chǎn)教融合育人效度

產(chǎn)教融合育人成效的有效發(fā)揮，需以規(guī)范性約束明確多元主體權(quán)責邊界，以協(xié)同創(chuàng)新促進資源要素深度整合，形成制度保障有力、主體協(xié)同有序、資源配置高效的治理格局。其一，強化規(guī)范性制度建設。明晰多元主體權(quán)責清單，界定政府在政策供給、資源統(tǒng)籌中的主導責任，行業(yè)在標準制定、需求監(jiān)測、資格認證中的協(xié)調(diào)功能，企業(yè)在資源投人、人才共育中的主體責任，學校在人才培養(yǎng)、技術(shù)服務中的核心使命。同時，完善質(zhì)量監(jiān)管與評估制度，引入第三方機構(gòu)開展年度評估，對評估不達標主體實施“提醒預警一限期整改一動態(tài)退出”的分級處置機制。其二，完善協(xié)同運行機制，構(gòu)建“四鏈融合”治理模型。以產(chǎn)業(yè)鏈為牽引，推動教育鏈、人才鏈、創(chuàng)新鏈的縱向貫通與橫向協(xié)同。建立產(chǎn)業(yè)需求動態(tài)研判、專業(yè)設置動態(tài)調(diào)整、教學資源動態(tài)更新的聯(lián)動機制，搭建產(chǎn)教融合服務平臺。企業(yè)可通過該共享平臺發(fā)布設備閑置時段、技術(shù)攻關(guān)課題，院校可對接共享大型科研儀器、開放實驗課程，實現(xiàn)物理空間與數(shù)字空間的雙向賦能，推動產(chǎn)教資源從“單向流動”轉(zhuǎn)向“循環(huán)增值”。

（五）依托多元賦能健全支撐體系，夯實產(chǎn)教融合育人基礎

完善職業(yè)本科教育產(chǎn)教融合深度推進的支撐體系，需從“文化認同重構(gòu)”與“全周期質(zhì)量保障”維度發(fā)力，破解職業(yè)教育“社會認同弱化”“過程管理粗放”等現(xiàn)實困境為人才培養(yǎng)質(zhì)量提升提供系統(tǒng)性支撐。一方面，優(yōu)化環(huán)境氛圍，重塑職業(yè)教育社會認知。完善職業(yè)教育公平就業(yè)制度與職業(yè)資格認證體系，同步建立職業(yè)教育宣傳長效機制，強化主流媒體對“技能成就卓越人生”“產(chǎn)教融合賦能新質(zhì)生產(chǎn)力”的傳播力度，系統(tǒng)化呈現(xiàn)產(chǎn)教融合的制度設計、運行邏輯與成果轉(zhuǎn)化，逐漸扭轉(zhuǎn)社會以及大中型企業(yè)對于職業(yè)教育的認知，引導企業(yè)從“被動參與”轉(zhuǎn)向“主動投入”[14][15]。同時，在課程體系中嵌入“技術(shù)倫理”“創(chuàng)新管理”模塊，在實訓場景中設置“技術(shù)攻關(guān)擂臺賽”“創(chuàng)業(yè)方案路演會”等內(nèi)容，增強成員歸屬感、榮譽感以及內(nèi)生動力。另一方面，搭建質(zhì)量監(jiān)控平臺，構(gòu)建全周期保障體系。建立院校專業(yè)質(zhì)量年報、課程質(zhì)量診斷、教師發(fā)展檔案三級自評體系，將產(chǎn)教融合成效納入二級學院績效考核、教師職稱評審、學生學業(yè)評價。依托數(shù)字化平臺實現(xiàn)數(shù)據(jù)采集與智能分析，推動產(chǎn)教融合從“經(jīng)驗驅(qū)動”轉(zhuǎn)向“數(shù)據(jù)驅(qū)動”，從“結(jié)果評價”轉(zhuǎn)向“全周期治理”，確保各環(huán)節(jié)可測、可評、可優(yōu)化。

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Educational Effectiveness，Shortages and Enhancement Strategies of Industry-education Integration in VocationalUndergraduateEducation

AQualitativeAnalysis fromtheStudentsPerspective

GuJianmin， ChenRui

AbstractAsthecorepathwayforthesupplysidestructuralreformofvocationaleducation，industryeducationintegratioservesas boththenternaldrivingforceforthehigh-qualitydevelopmentofmodevocationaleducationsystemandthepracticalnecesityfor implementingthe strategyofbuildinga powerfuleducationcountry.Basedonin-depth interviews with26vocationalundergraduate students，thissfdsthateliationodfidustducatiointeginempoerssdentsinousaspcts，cdgthe acuulatioofalogtfalilsto abilies，ndelotosolpeowgacictdeceslgsisaldal philosophies，ismathedgalfectivenes，limitedsoueonitioslooseaagementecanismsdeaksupportstesI viewofthisotssuldeadeiiveimess：udatiucatioaloneptsigoaltien，tegatiu conditions，iovatigageenthaisms，andstrengtheingsportstems，soastanceteducatioalfectieso industry-education integrationin vocational undergraduate education.

Keywordscatialdegateuatioustatioteucaialivescactet perspective

AuthorGuJianmin，professrofColegeofEducationofZhejiangUnversity（Hangzou3058）;ChenRu，PhcandidateofClege of Education of Zhejiang University