五年制高職專業群課程一體化開發：價值意蘊、建構邏輯與實踐路徑

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7747（2025）06-0062-08

五年一貫制高等職業教育（以下簡稱“五年制高職”）貫通了中職教育與高職教育，實施一體化人才培養，是現代職業教育的重要組成部分。高水平專業群建設是教育鏈與產業鏈深度融合，提高職業教育適應性的重要途徑。課程是專業群人才培養目標實現的核心要素，具有整體性、系統性與結構性的特征。在橫向層面，專業群課程能夠打破傳統學科、專業壁壘，跨領域開發交叉融合的課程模塊、課程群，并配上適切的教學方式和教學評價方式，強化任務、能力、知識之間的關聯性，促進學生綜合能力的形成；在縱向層面，專業群課程可以依據不同教育階段的認知能力特征和人才培養目標，有序組織分層級的人才培養計劃及其教學內容，建構一個貫通式、進階式的課程框架，強化知識、能力的連續性與整體性，助力學生職業能力的躍遷。五年制高職專業群通過縱橫交錯、互融互通的一體化課程開發，有效促進了各專業間的資源共享與優勢互補，實現了專業知識、能力的跨界整合，增強了技能型人才在復雜職業環境中的綜合競爭力與職業適應性。

一、五年制高職專業群課程一體化開發的價值 意蘊

在社會經濟發展對人才需求多樣化及人才發展路徑多元化的背景下，五年制高職專業群課程一體化開發是人才培養的必然趨勢，是長周期人才培養的系統規劃，為契合產業升級的需要、提升社會服務能力提供了重要支撐。其具有以下三重核心價值。

（一）契合貫通培養特征的系統性重構價值

五年制高職的辦學優勢在于其促進了中職與高職兩個教育層次的自然銜接，實現了人才貫通培養，職業教育的類型特征得以彰顯。但五年制高職專業群課程體系未能充分契合長學制貫通培養的特征，致使學生對知識理解的整體性、能力成長的連續性、可持續發展的長效性不足。五年制高職通過一體化設定專業群課程目標，能夠確立中職階段在中高本貫通人才培養過程中的基礎性作用，實現高職階段在中高本貫通人才培養過程中的提升作用[1]。在充分尊重學生個體差異的前提下，五年制高職能夠根據學情確定各階段課程難度系數，使課程定位更加符合學生的認知能力。在一體化設計專業群課程目標時，五年制高職能夠避免內容重復、無序交叉與知識斷層現象，將課程內容作為完整的系統和自然的有機整體，重構課程內容秩序[2]，實現課程體系的連貫性與系統性。此外，五年制高職專業群課程一體化開發，可以強化專業群內各專業課程的協同性，改變前導課程重理論、后續課程重實踐的割裂狀態，構建從理論建構到實踐應用深度融合的內容體系，有效促進知識體系向能力體系的轉化，為高素質技術技能人才培養提供堅實保障。

（二）遵循技術技能形成規律的進階性優化價值

五年制高職培養的是理論素養與實踐技能兼備的高素質技術技能人才。高技能人才是指在生產、運輸和服務等領域的崗位一線，熟練掌握專門知識和技術，具備精湛的操作技能，并在工作實踐中能夠解決關鍵技術和工藝的操作性難題的人員[3]。技術技能人才的培養應尊重技術技能人才的成長規律和技術技能形成的時空規律。五年制高職專業群課程一體化開發可以有效發揮五年長學制的優勢，對課程內容遴選、教學方法革新、實踐教學計劃等環節進行系統規劃，增強學生的專業知識與技能的掌握、內化與運用。

凸顯專業知識的跨界性與技術技能進階性是專業群課程一體化開發的核心價值。只有打破傳統課程結構局限，加強專業群各專業、課程之間的關聯，設計“寬基礎、活模塊、強拓展”的課程結構，從課程內容、課程組織、課程資源及課程評價等方面實現由專業知識到職業能力的轉化，統籌考量學生在認知發展、技術技能培育、未來職業發展空間等方面的差異需求，才能形成層級化、類別化的模塊化資源庫與差異化的課程教學模式，實現人才的多元化培養。五年制高職專業群課程一體化開發，可以服務學生建構職業認知、培養技術技能與提升核心素養的多元需求，實現“單一技能一綜合能力一遷移能力”的能力躍遷式發展。

（三）面向產業復合型人才需求的結構性創新 價值

為順應產業集群化發展需求下復合型人才培養的要求，職業教育需從單專業建設向專業群建設的結構性轉型升級。只有整合具有內在關聯的專業資源，培養多元復合、動態適配的新業態人才，實現教育鏈、人才鏈與產業鏈的深度融合，才能發揮出職業教育育人與服務的雙重作用。

課程是實現人才培養目標的核心要素，五年制高職專業群課程能夠跨領域整合知識結構、跨專業重構能力體系，拓展學生的知識水平和能力結構，為學生創造思維和遷移能力的培育打下堅實基礎。通過一體化開發專業群課程，五年制高職教師可以將行業最新的技術、典型工作任務融入課堂，運用項目化、情境化的教學方法，多維度地實現對學生能力的培養與考核，構建起動態化的課程管理機制。五年制高職專業群課程的一體化開發可以融合終身學習理念，加強產教融合的深度和效度，激發學生適應職場“綜合化”“動態化”變革的內驅力。

二、五年制高職專業群課程一體化開發的建構邏輯

職業教育是以工作體系為導向，以工作邏輯為關鍵內核，培養高素質技術技能型人才的教育類型。從建構主義學習論看，技術技能的形成是一個連續、漸進的過程，受個體差異性、工作任務境況與工作過程的制約。五年制高職專業群課程應遵循系統性、整體性原則，尊重學生的個體差異與多元化需求，按照工作任務對接的崗位職業能力一體化劃定課程模塊內容，從職業能力形成和工作過程出發一體化配置課程序列，提高課程體系與工作過程的匹配度，從而提升人才培養的成效。

（一）基于職業能力形成的建構邏輯

職業能力的本質是知識體系與工作任務的深度耦合，是個體能力與產業技術持續適配的動態過程。五年制高職應一體化構建利于學生職業能力培養的課程體系，形成“知識習得一能力轉化一素養提升”的路徑。

職業能力成長是一個連續性的過程，一體化培養的關鍵就在于能力成長的一體化[4]。以職業能力生成邏輯為原則構建的專業群課程一體化開發流程，體現在以工作過程為基礎的“職業化課程模塊”的構建上。在課程內容開發上，五年制高職需堅持系統性、整體性原則，深入分析典型工作任務，分解崗位能力要素，提煉包含不同層次的與工作過程相關的工作知識體系；通過設計跨專業綜合性項目，強化知識與知識、知識與任務、任務與任務之間的關聯，驅使課程教學方式由重知識講授轉變為重能力形成。在課程結構上，五年制高職需引進企業真實項目，把企業真實崗位的工作過程情景還原給學生，讓學生能夠掌握完整的工作流程，理解各個環節的地位和邏輯關系，使其形成根據工作場景綜合運用知識的能力，促進隱性經驗顯性化，促成知識與能力的深度遷移運用。

（二）基于專業群組群的結構邏輯

適應性是職業教育的生存根基和發展動能。專業群組群的本質是對產業鏈技術譜系的鏡像呈現，是教育鏈適應產業鏈技術迭代的重要途徑。專業群課程開發應突破傳統學科知識導向的固有范式，聚焦產業鏈關鍵技術領域的交叉融合特征，形成“跨領域知識整合一復合能力培養一實踐場景應用”的能力培養體系，推動學習者實現從單項技能掌握到系統思維構建再到創新遷移能力形成的跨越。

面向專業群對接的產業鏈，五年制高職應理清專業群組群的結構，分析專業群一崗位群、培養規格一職業能力標準等映射關系，利用典型工作任務分析法，以“產業鏈 $$ 技術鏈 $$ 崗位群 $$ 能力素養$$ 典型工作任務 $$ 綜合項目 $$ 課程結構 $$ 課程模塊 $$ 課程內容”的開發路徑，挖掘崗位職業能力需求，確定專業群能力的培養規格;同時，基于課程開發理論，將工作場景中的崗位職業能力轉化為教學情境下的學習任務，形成“寬基礎一活模塊一強拓展”的專業群課程結構。在基礎層面，五年制高職將公共基礎課程與專業課程進行融通，強調通用性知識和核心技能的掌握，促進職業發展適應性；面向崗位群專業核心能力，聚焦課程內容與崗位能力需求的動態適配，設置利于專業核心技能的形成的課程模塊，增強課程體系的靈活性；開發綜合實踐項目，注重專業知識的綜合性應用及創新能力的發展，促進職業拓展的多樣性。此外，五年制專業群課程一體化開發可實現資源共享，優化資源的利用，促使專業間知識、技術以及資源的互通互融，有效實現學生專業基礎知識理論體系的構建和專業技術應用能力的拓展。

（三）基于復合型人才成長的發展邏輯

現代產業鏈、崗位群要求就業者具備跨專業知識儲備、系統性思維能力以及創新性遷移應用能力等適應崗位群的綜合能力，能夠解決職業場景中問題多樣性、場景復雜性與技術密集性等實際問題。在此背景下，五年制高職專業群課程應主動順應產業變革對人才培養規格要求，增強職業教育的契合度。

職業教育確立了“知識一能力一素養”三位一體的人才培養目標，知識、能力與素養三者既遵循各自發展邏輯，又存在內在統一性與協同性。在課程體系構建過程中，五年制高職教師可依據“問題鏈一任務群一項目庫”的階段順序，進行知識、能力與素養的系統化整合，建立知識結構與職業能力發展的關聯性，引導學生主動參與到知識建構和能力形成的過程中。同時，五年制高職教師可通過“虛擬仿真模擬一任務實操訓練一企業項自實踐”層級遞進設計，實現全局思維培育與元認知能力提升，強化學生的職業適應性和職業生涯發展能力，從而實現學生職業能力與綜合素質的全面發展。

三、五年制高職專業群課程一體化開發的實踐路徑

強化職業屬性與實踐導向，構建契合產業需求的課程體系是職業教育課程改革的關鍵。這就要求，高水平的專業群課程開發既要具備職業教育理念和課程思維，還應凸顯“職業化”的特征[5]。為此，構建五年制高職專業群課程一體化開發的實踐路徑，應堅持需求導向，確保課程目標與崗位需求匹配；堅持產教融合，實現課程標準與職業崗位能力標準對接；堅持“工作過程系統化”的開發思維，以典型工作任務為載體重構課程結構；堅持個性化教育、終身教育理念開展課程設計、組織與實施，滿足學生的多元發展需求；堅持動態化的評價機制推動課程持續優化，實現課程體系從傳統學科導向向實踐能力導向的根本性轉變。其具體實踐路徑主要有以下六個方面。

（一）錨定崗位群鏈，精準設定課程目標

課程目標的設定受內外多種因素的影響。國家的政策導向、地方產業結構布局及民族文化的傳承等，構成了課程目標的外部制約。專業群面向產業鏈和崗位群的技術升級趨勢與人才能力需求，決定了課程目標的價值取向。五年制高職學生群體的認知發展水平決定了課程目標定位的層次。多因素內外協同，既保證了課程目標的政治引領性，又實現了技術前瞻與職業定向。

從宏觀層面看，國家政策對課程目標具有強制性與引領性作用。政策中的質量標準與評價指標為課程目標設定提供了量化依據。民族文化傳承是職業教育課程落實立德樹人根本任務的關鍵所在，是課程育人目標的核心維度之一。

從實踐看，區域經濟結構決定了產業對人才的需求類型與層次。課程目標的設定，既要動態跟蹤區域產業結構調整，保證人才供給契合產業需求，又要結合五年制高職教育對象的特殊性，基于未成年人到成年人的認知水平和能力特征，遵循“最近發展區”理論分層級設定，激發學生學習的主動性，促進其知識技能轉化、職業能力遷移與可持續發展。

同時，學校辦學定位及教學資源是課程目標實現的基礎保障。因此，在課程目標設定時，五年制高職應構建“需求調研—資源測定一目標調整”的運行機制，使得課程目標既契合產業的需求，又具有執行的可能性。

（二）依循工作體系，合理搭建課程框架

五年制高職專業群課程體系是確定專業知識結構、實施技能訓練、培育職業能力的基本框架。在實施專業群課程一體化開發時，五年制高職教師應基于課程開發理念，以工作過程為導向，從專業群對應的崗位（群）中遴選典型工作任務，剖析工作任務中的職業能力，理清能力清單;同時，運用系統學原理，按照整體性、層次性原則，以職業能力發展為主線，將職業能力相關的知識、技能、素養等要素有機融合，構建要素互動、功能協同的課程框架。為實現專業群各課程間的銜接、貫通，就必須找準課程結構的內在邏輯，具體體現在以下兩個方面。一是橫向融通，依照專業群組群邏輯和學生成長規律，構建“寬基礎、活模塊、強拓展”的項目化課程群框架。基礎階段主要設置通識課，以遞進式“問題鏈”模塊化設置，構建跨專業的知識基礎，注重對學生綜合素養的培養。進階階段主要設置專業核心課程為主，將核心的復雜工作分解為多個關聯的典型工作任務，建立強化核心技能的“任務群”，培養學生的綜合思維能力。高階階段主要設置跨領域拓展模塊，引入企業實際工作生產過程中的“項目庫”，培養學生解決復雜問題、創新運用和職業遷移的能力。五年制高職教師通過開展不同階段的“問題鏈一任務群一項目庫”的設計，將知識、技能與素養進行橫向融通，才能促進學生綜合能力的形成。二是縱向貫通，依據職業能力形成與發展規律，形成“單項技能一綜合能力一遷移能力”貫通培養機制。基礎階段以單個知識點或操作技能點為基礎，分解典型工作任務過程，設置單項訓練任務，讓學生熟練掌握專業知識點和技能點，強化專業理論知識和職業操作規范的“知其然”基礎培養。進階階段通過模擬工作情境中復雜性工作任務，強調跨領域、跨學科的知識融合和運用，加深學生對工作情境的整體性認識，實現從單項技能到綜合能力的進階和提升，培養學生“知其所以然”的系統性思維。高階階段對接產業技術前沿和創新需求，引入企業真實項目或行業攻關課題，培養學生解決職業場景中實際問題的職業綜合能力，提升學生適應產業變革的創新需求以及職業可持續發展的創新素養。

（三）聚焦工作任務，科學遴選課程內容

課程目標是內容篩選的核心錨點。從認識論視角看，課程內容的選擇受顯性知識與隱性知識、陳述性知識與程序性知識等多元知識觀的共同作用。課程內容既要體現中高分段課程知識的相對獨立性，滿足各層次學生的不同追求，也要以能力為課程展開的邏輯，確保一體化課程的統一拆分和逐級編排[2]。五年制高職專業群以培養適應“綜合化”職業場景的職業能力為目標，決定其課程內容應聚焦對職業能力提升具有高附加值的隱性知識和程序性知識，從而在內容組織上能夠實現從“知識傳授”到“知識融通”再到“知識應用”的重心轉移。為此，五年制高職專業群課程內容的開發過程應從以下三方面著手。一要以對專業群面向的職業崗位群能力需求調研作為切入點，通過對典型工作任務提煉，剖析崗位群對應的職業能力要素，再結合國家職業標準與行業企業標準要求，完成對課程知識、技能、素養三大維度目標能力清單的梳理，實現對應能力需求的具象化；二要基于典型工作任務工作過程，按照教學設計要求，將典型工作任務轉化為對應的學習情境，通過工作任務設置和學習情境的創設，將抽象的職業能力要素轉化為具體的可操作、可考核的任務模塊；三要基于人才需求、學生學情及教學條件，堅持課程內容的可講可行、可學可練原則，對任務模塊開展可行性分析。

課程內容體系的構建應以課程內容的知識屬性與組織邏輯為出發點。邦德（D.Bound）與西門斯（C.Symes）的研究，將“工作知識”定義為“一種能提高生產力，更為有效，更能滿足勞動過程需要的知識\"[。工作知識有顯性和隱性之分，有陳述性知識、程序性知識和策略性知識的區分，它更關注與工作過程的關聯度，具有很強的情境性和實踐性。因此，五年制高職專業群課程應基于貫通培養的長學制優勢以及工作知識的實踐性特點，面向工作過程，將工作知識有序地組織起來以形成課程內容結構。具體而言，基礎階段的單一性任務和基礎性能力培育，以顯性知識、陳述性知識為主，通過模塊化情境化教學、趣味性項目設計為導向，使學生系統掌握專業對口崗位的基本操作技能和工具使用操作技巧。進階階段的綜合性任務，強調應用程序性知識和技能，通過模擬真實工作場域的“任務群”，培養學生多維問題分析與協同解決問題的能力，促進知識碎片向能力系統轉化，以實現職業能力結構層次的建構與升級。高階階段的復合性任務，聚焦策略性知識內化與隱性經驗轉化的重構，通過真實產業項目、前沿技術攻關項目等引導學生在“綜合化”職業場域中的知識重構與能力養成，讓學生關注批判性思維和技能遷移、職業可持續性發展能力的生成。

（四）基于工作過程，創新課程組織方式

課程組織是與工作任務和項目實踐緊密聯系的動態課程結構體系，必須與職業能力生成規律緊密耦合。職業能力生成是在特定情境中學習者將知識主動構建、系統整合與實際應用的過程，而非僅通過簡單積累、機械記憶產生。課程結構作為知識系統化呈現的重要載體，通過內容、序列和實施的一體化設計，使學習者在動態化實踐活動過程中主動地構建知識，實現“從具體到抽象、從單一能力到綜合能力再到遷移能力”的能力層次升級，促進職業教育供給側的培養規格與產業發展需求側能力結構精準對接。

雖然以單一工作任務為主線的課程組織能夠達到課程組織直接對接的工作過程的目的，但會打亂工作過程中知識、技能和情境要素的有機聯系，存在“機械訓練”傾向等嚴重弊端，使學生只掌握一技之長，而不能理解崗位在產業鏈當中的地位和作用等，限制了學生職業能力的深度發展，更不利于應對產業技術變革與職業崗位動態調整等。實踐證明，基于“工作體系導向”的動態建構模式，遵循職業能力發展規律，通過系統化、結構化的課程組織，推動實踐任務與知識、能力的轉化，進而實現人才培養與產業需求的精準對接，能有效破解以單一工作任務為主線的課程組織的困境。五年制高職專業群課程一體化開發應以典型工作任務的工作過程分析為邏輯起點，建立工作任務與知識、能力的內在關聯，形成模塊化課程內容，使學生實現知識從碎片化掌握到綜合性應用的跨越；同時，以企業真實項目為載體，依據“任務拆解一方案規劃—協作執行一成果檢驗—反思改進”的完整工作流程，明確各課程模塊的功能定位與銜接關系，以能力發展為主線，將課程內容進行序列化編排，提升知識應用的連貫性、解決實際問題的準確性與能力遷移的有效性。

（五）基于跨界融合，協同多元開發主體

職業教育的課程開發是基于利益相關者共同參與的建構過程，其課程體系能促進教與學形成良性互動，促進人的全面發展和綜合能力的梯級提升[]。產教融合視域下的五年制高職專業群課程一體化開發主體應由政府、企業專家、教育專家與院校教師組成。課程開發應強化主體間的協同效應，構建“責任一權力一利益”多元協同開發機制。政府通過政策統籌與資源整合，建立校企研合作交流平臺，做好溝通協調，在課程改革方面做好制度保證、政策條件的支撐。企業介人是職業教育發展的應然要求，企業專家參與工作過程的分析與職業能力分解，認定工作流程、工作規范以及知識能力標準，為課程注人實踐依據和典型案例，實現課程內容的豐富性與實用性。教育專家從課程論視角，將教育理念轉化為可操作的課程目標、課程框架與實施規范。作為課程開發與實施的中堅力量，五年制高職教師則從教學論的角度切人，結合學生的認知規律與職業能力的養成規律，在教學過程中將企業的生產工作過程、相關的職業能力要求融入課程設計，將工作知識、工作任務、工作過程轉化為教學內容、教學項目、項目化教學單元，創設情境，激活學生學習的動機，并建立動態調整與優化機制，從而有效保證課程目標的落實。

（六）立足協同共進，構建課程評價體系

有效的課程評價是提升人才培養質量的重要保障，是促進教育鏈、產業鏈對接的關鍵環節。立足人才培養前瞻性和服務產業結構升級的雙重需求是對五年制高職專業群課程評價的宏觀要求。從微觀視角，五年制高職對課程功能進行系統性評價，可以驅動學和做的雙向互動循環，為課程體系動態調整及專業群內協同發展提供決策依據。

從評價內容而言，基于系統理論視角，五年制高職專業群課程評價應將課程體系的結構、運行及要素關系作為一個整體，通過課程群的“協同效應”來分析判斷課程體系培養目標完成度的系統性。在橫向層面，專業群課程評價應關注人才培養知識、技能、素質三維目標上的契合度，以避免橫向知識鏈的拼湊和碎片化現象。在縱向層面，專業群課程評價應從課程目標的層級化設定、課程內容對崗位能力需求的適切性、教學方法的實踐指向度等方面，綜合診斷和優化課程體系的各個要素。

從評價主體看，依據利益相關者理論，五年制高職專業群課程評價應建立“行業專家一教育專家與教師一學生一用人單位”的協同評價體系。行業專家全程參與培養目標與崗位能力需求匹配度的評價，將產業關鍵能力的覆蓋度作為評價的核心內容，保證評價標準與行業前沿同步。教育專家與教師聚焦課程設計的邏輯合理性與實施效果，通過教學日志、項目成果等過程性數據，對教學設計的連貫性和目標達成度進行系統分析和評定。學生以真實學習體會的方式評價課程學習。用人單位以畢業生實際崗位勝任能力及可持續發展潛力為基礎開展課程體系實踐性評價。只有以多元主體協同的方式將產業需求與教育規律進行雙向耦合，才能保證評價過程的科學有效。

從評價原則視角，五年制高職專業群課程評價應遵守三個基本原則：一是動態適應性原則，建立“產業需求調研一評價指標調整一課程內容更新”的動態響應機制，根據區域產業發展趨勢動態調整相關課程內容和模塊，確保課程迭代與經濟社會發展同頻共振。二是系統協同性原則，以專業群建設目標為導向，對單門課程在課程體系中的功能地位、課程與課程間的聯動性進行評價，避免孤立評價導致的“局部優化、整體失衡”。三是需求導向性原則，基于經濟社會發展對人才的需求和學生個體多元發展需求，通過對學生發展、崗位遷移等大數據分析，精準識別人才培養過程中的薄弱環節，為人才培養方案的動態調整提供數據支撐與決策依據，實現“綜合能力培養”與“個性發展支持”的有機統一。

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Integrated Development of Major Cluster Curricula in Five-Year Higher Vocational Education： Value Implications，Construction Logic，and Practical Paths

XIE Yongdong， SUN Shujuan， GAO Qiangye

Abstract： With the diversified demands for talents in social and economic development andthe pluralistic trends in talent development，the integrated development of major cluster curricula in five-year highervocational education embodies core values such as systematic reconstruction，progressive optimization，and structural innovation. In curiculum development practices，it is necessary to follw the laws of vocational ability formation，the logic of professional cluster grouping，and the growth paterns of composite talents to construct corresponding curriculum frameworks，content structures，and evaluationsystems.Therefore，this study conducts explorations and practices in the integrated development of major cluster curricula from six dimensions of curriculum development. Key words： five-year higher vocational education; major cluster curriculum; integrated development