跨學(xué)科寫作的多維探索與教學(xué)策略

摘 要 跨學(xué)科寫作是整合運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)以解決真實(shí)任務(wù)的一種新型寫作樣式。它往往以情境任務(wù)為載體，通過整合不同學(xué)科知識(shí)，提升學(xué)生的寫作能力、思維能力和實(shí)踐能力。其內(nèi)涵與特征包括：情景任務(wù)的真實(shí)性；跨學(xué)科知識(shí)的整合性；寫作能力的多元性；呈現(xiàn)方式的多樣性。具體的教學(xué)策略則包括：創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，設(shè)置寫作任務(wù)；基于學(xué)科任務(wù)，整合學(xué)科知識(shí)；培養(yǎng)問題意識(shí)，搭建思維支架；注重評(píng)價(jià)反饋，提升綜合素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞 跨學(xué)科寫作 真實(shí)性 整合性 多元性 多樣性 教學(xué)策略

跨學(xué)科寫作是一種基于真實(shí)任務(wù)解決并整合運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)的新型寫作樣式。它往往需要整合兩種或兩種以上學(xué)科的觀念、方法與思維方式以解決真實(shí)問題、產(chǎn)生跨學(xué)科理解為取向[1]，培養(yǎng)具有跨學(xué)科思維和解決實(shí)際問題能力的新型人才。

一、跨學(xué)科寫作的起源與發(fā)展

由于跨學(xué)科寫作是跨學(xué)科學(xué)習(xí)的重要組成部分，所以需要先了解一下“跨學(xué)科”。“跨學(xué)科”（Interdisciplinary）一詞最早出現(xiàn)于20世紀(jì)20年代的美國(guó)紐約，1926年美國(guó)哥倫比亞大學(xué)的吳多士（R. S. Woodorth）首次公開使用“跨學(xué)科”這一概念，指超越單一學(xué)科邊界而進(jìn)行的涉及兩個(gè)或兩個(gè)以上學(xué)科的知識(shí)創(chuàng)造與傳播活動(dòng)。20世紀(jì)下半葉，“跨學(xué)科”作為一個(gè)特殊的知識(shí)領(lǐng)域被正式確立起來。美國(guó)國(guó)家科學(xué)院促進(jìn)跨學(xué)科研究委員會(huì)將“跨學(xué)科”界定為“將兩個(gè)及以上的不同學(xué)科體系或?qū)I(yè)知識(shí)的概念、原理、方法、視角、信息技術(shù)、數(shù)據(jù)進(jìn)行整合，促進(jìn)知識(shí)理解或解決單一學(xué)科無法解決的疑問”[2]，推進(jìn)了學(xué)術(shù)界對(duì)跨學(xué)科的理解。

而正式的“跨學(xué)科寫作”，最早應(yīng)該追溯到20世紀(jì)70年代末的英國(guó)倫敦大學(xué)，詹姆斯·布里頓（James Britton）及項(xiàng)目成員為研究11—18歲學(xué)生寫作能力，在研究過程中首創(chuàng)“跨學(xué)科寫作”（Writing Across the Discipline，簡(jiǎn)稱WAD）一詞，也稱為“跨課程寫作（Writing Across the Curriculum，簡(jiǎn)稱WAC）”[3]。不過，其真正發(fā)展還是在美國(guó)，《俄亥俄州克利夫蘭市市立學(xué)區(qū)英語語言藝術(shù)課程說明·九年級(jí)語文課程大綱》提到了“利用寫作過程進(jìn)行跨學(xué)科學(xué)習(xí)和運(yùn)用跨學(xué)科知識(shí)完成寫作任務(wù)”[4]。2010年美國(guó)頒布的《英語語言藝術(shù)和社會(huì)、歷史、科學(xué)、技術(shù)學(xué)科中的讀寫能力的通用核心標(biāo)準(zhǔn)》、STREAM課程和語文教材中都整合了寫作、科學(xué)、信息技術(shù)和藝術(shù)等多學(xué)科知識(shí)，強(qiáng)調(diào)了跨學(xué)科寫作的重要性。目前在高等教育領(lǐng)域有RAFT寫作教學(xué)模式[5]、普林斯頓大學(xué)本科跨學(xué)科教育模式[6]和美國(guó)課程項(xiàng)目，美國(guó)很多大學(xué)的英語系開設(shè)了專門的跨學(xué)科寫作課。在實(shí)踐中跨學(xué)科寫作分為“為了求知而寫作”（Writing To Learn）和“為了交流而寫作”（Writing To Communicate）兩種寫作教學(xué)模式[7]。此外，芬蘭在所有學(xué)科教學(xué)中注重培養(yǎng)學(xué)生的多元讀寫能力，設(shè)立單獨(dú)的跨學(xué)科學(xué)習(xí)板塊；瑞典在科學(xué)、社會(huì)學(xué)、家庭和消費(fèi)者研究以及體育和健康領(lǐng)域進(jìn)行了跨學(xué)科寫作研究[8]。

在國(guó)內(nèi)，《義務(wù)教育課程方案（2022 年版）》中規(guī)定各課程中跨學(xué)科內(nèi)容不少于10%。現(xiàn)行義務(wù)教育語文新課標(biāo)[9]和高中語文新課標(biāo)[10]都十分重視跨學(xué)科學(xué)習(xí)。尤其是在義務(wù)教育語文新課標(biāo)中特設(shè)“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，引導(dǎo)學(xué)生“圍繞學(xué)科學(xué)習(xí)、社會(huì)生活中有意義的話題，開展閱讀、梳理、探究、交流等活動(dòng)，在綜合運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程中，提高語言文字運(yùn)用能力”[9]，這既為跨學(xué)科學(xué)習(xí)和跨學(xué)科寫作提供了政策依據(jù)，也因此正式拉開跨學(xué)科寫作的新局面。

朱建軍認(rèn)為跨學(xué)科寫作包括為了學(xué)習(xí)而寫作（為學(xué)而寫）和為了寫作而學(xué)習(xí)（為寫而學(xué)）兩個(gè)模式[3]。榮維東等認(rèn)為既“要‘學(xué)寫作’，還要‘用寫作去學(xué)習(xí)’，寫作是思維、探究和學(xué)習(xí)的重要工具”[11]。鄧彤提到要“讓學(xué)生在‘用寫作’的過程中‘學(xué)寫作’……寫作既是目的，也是手段”[12]。通過跨學(xué)科學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生的寫作素養(yǎng)，要超越語文學(xué)科邊界，融合其他學(xué)科知識(shí)，以寫作為工具，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生寫作能力目標(biāo)[12]。寫作不是語文學(xué)科獨(dú)有的活動(dòng)，各學(xué)科都有提高學(xué)生寫作能力和開展跨學(xué)科學(xué)習(xí)的責(zé)任。鐘傳祎多年來提出并積極探索“學(xué)科作文”，倡導(dǎo)在學(xué)習(xí)中作文、在作文中學(xué)習(xí)，各學(xué)科教師都參與作文教學(xué)，積極開展跨學(xué)科寫作實(shí)踐和理論探索，取得了令人矚目的成果[13]。上述這些研究和實(shí)踐普遍將跨學(xué)科寫作視為學(xué)習(xí)的工具，主張通過跨學(xué)科寫作促進(jìn)學(xué)習(xí)，通過“以寫促學(xué)”“以學(xué)促寫”，強(qiáng)化知識(shí)建構(gòu)的過程，養(yǎng)成跨學(xué)科思維，通過跨學(xué)科方式整合相互聯(lián)系的學(xué)習(xí)要素，改變傳統(tǒng)的教學(xué)方式，基于真實(shí)任務(wù)，拓展寫作素材，加強(qiáng)沉浸式體驗(yàn)，促進(jìn)多學(xué)科知識(shí)與技能的深入理解、融合與運(yùn)用。

二、跨學(xué)科寫作的內(nèi)涵與特征

1.情境任務(wù)的真實(shí)性

跨學(xué)科寫作強(qiáng)調(diào)從真實(shí)情境出發(fā)，基于真實(shí)生活故事，在完成真實(shí)任務(wù)和解決真實(shí)問題的過程中去寫作，因此跨學(xué)科寫作非常注重情境創(chuàng)設(shè)。李薇認(rèn)為真實(shí)性是跨學(xué)科寫作的首要原則，主張還原事件真相，進(jìn)行紀(jì)實(shí)寫作[14]。胡勁草倡導(dǎo)設(shè)計(jì)真實(shí)情境，觸發(fā)真實(shí)情感，反饋真實(shí)結(jié)果[15]。黃志勇、沈舜蘭[16]和陳泉堂[17]都提倡要?jiǎng)?chuàng)設(shè)真實(shí)情境任務(wù)。這種真實(shí)性，不僅有助于引導(dǎo)學(xué)生深入生活，拉近寫作與生活的距離，也有助于增強(qiáng)他們寫作的主動(dòng)性和內(nèi)驅(qū)力。

2.跨學(xué)科知識(shí)的整合性

跨學(xué)科寫作有別于超學(xué)科寫作和多學(xué)科寫作，其核心特質(zhì)在于跨學(xué)科性，即要超越單一學(xué)科界限，跳出傳統(tǒng)的學(xué)科思維框架，運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)和方法進(jìn)行跨界寫作。田永鳳提到“跨學(xué)科寫作從不同文本、不同學(xué)科和不同空間促進(jìn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)”[18]。吳勇、陶會(huì)等提到跨學(xué)科寫作要有單元整體意識(shí)和跨界整合意識(shí)[19]。這種知識(shí)整合不單單局限在寫作內(nèi)容上，還體現(xiàn)在寫作方法和技巧上。朱慶國(guó)強(qiáng)調(diào)了跨學(xué)科知識(shí)與整合學(xué)習(xí)資源對(duì)助推學(xué)生跨學(xué)科寫作能力的重要性[20]。跨學(xué)科寫作不僅可以強(qiáng)化學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)的理解、加工與整合，還可以培養(yǎng)他們的綜合素養(yǎng)和實(shí)踐能力。

3.寫作能力的多元性

社會(huì)文化理論指出，寫作是一種支持溝通和社會(huì)關(guān)系的符號(hào)學(xué)工具[21][22]。賈斯汀指出跨學(xué)科寫作要提高學(xué)生的批判性思維能力、問題解決能力和溝通能力[23]。劉莉華提到美國(guó)“MAC運(yùn)動(dòng)”影響了高等教育，有助于培養(yǎng)大學(xué)生的專業(yè)交際能力或?qū)I(yè)寫作能力[24]。湯永勝認(rèn)為寫作要鍛煉學(xué)生的學(xué)科語言能力、觀察能力、思維能力和想象力[25]。王棟生提到要讓學(xué)生“有適應(yīng)社會(huì)需要的應(yīng)用能力”[26]。這些學(xué)者都注意到了跨學(xué)科寫作能力的多樣性，即不僅促進(jìn)語言文字運(yùn)用和寫作能力，還能更好地運(yùn)用知識(shí)資源整合解決問題，進(jìn)而培養(yǎng)其高階思維能力、合作溝通與創(chuàng)新實(shí)踐能力。

4.呈現(xiàn)方式的多樣性

跨學(xué)科寫作由于其任務(wù)真實(shí)多樣，文體樣式也往往豐富多樣。作者可以根據(jù)不同的寫作需求和寫作對(duì)象，選擇不同的呈現(xiàn)形式，作者可靈活選擇議論文、記敘文或?qū)嵱梦牡任捏w。例如可以采用調(diào)查報(bào)告、實(shí)驗(yàn)報(bào)告、項(xiàng)目策劃、說明書、學(xué)習(xí)日志、宣傳廣告、倡議書等體裁，以圖表、統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)、真實(shí)案例等輔助，增強(qiáng)文章的實(shí)用性、可讀性和說服力。朱慶國(guó)就曾結(jié)合生物知識(shí)進(jìn)行研究報(bào)告和記敘文周記寫作訓(xùn)練[27]。這種文體多樣性不僅可以承載豐富的內(nèi)容，也有助于提高學(xué)生多文體寫作素養(yǎng)，增強(qiáng)跨界思維和語言表達(dá)能力。

三、跨學(xué)科寫作的教學(xué)策略與建議

基于當(dāng)今新課程實(shí)施的新理念，結(jié)合跨學(xué)科寫作的已有研究和實(shí)踐，我們認(rèn)為一線教師開展跨學(xué)科寫作大致可以遵循如下教學(xué)流程和模式：結(jié)合學(xué)情，確定跨學(xué)科寫作目標(biāo)；創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，安排具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的系列寫作任務(wù)；尋找多學(xué)科知識(shí)融通點(diǎn)，整合多學(xué)科知識(shí)；學(xué)生借助思維支架完成跨學(xué)科寫作；最后開展評(píng)價(jià)反思活動(dòng)，循環(huán)往復(fù)，促進(jìn)新一輪寫作知識(shí)的積累和能力的提升（見圖1）。據(jù)此，我們提出以下教學(xué)策略和建議。

1.創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，設(shè)置寫作任務(wù)

創(chuàng)設(shè)情境任務(wù)是本次課程改革最重要的理念之一。高中新課標(biāo)中“情境”出現(xiàn)多達(dá)34次，義務(wù)教育新課標(biāo)中“情境”出現(xiàn)了48次。榮維東提出“交際語境寫作”，認(rèn)為寫作是基于特定讀者、為了特定目的、圍繞特定話題而進(jìn)行的意義建構(gòu)和交流活動(dòng)[28]。跨學(xué)科寫作也如此，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)真實(shí)的生活場(chǎng)景或?qū)W習(xí)任務(wù)情境等，激發(fā)學(xué)生的寫作熱情與寫作動(dòng)力，確保學(xué)生將所學(xué)知識(shí)運(yùn)用到實(shí)際生活情境中去。陳曉波、錢荃提出跨學(xué)科寫作要“創(chuàng)設(shè)真實(shí)寫作情境……精心設(shè)計(jì)寫作任務(wù)”的建議[29]。沈奕辰、崔嶸提出在創(chuàng)設(shè)具有真實(shí)情境的寫作任務(wù)中學(xué)習(xí)寫作[30]。何盼、劉迪在“校園流浪貓”的項(xiàng)目化寫作的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，引導(dǎo)學(xué)生綜合運(yùn)用生物學(xué)知識(shí)了解流浪貓的生活習(xí)性，通過道德與法治的知識(shí)了解社區(qū)的管理，運(yùn)用地理知識(shí)了解環(huán)境問題并通過流浪貓校園劇劇本撰寫理念宣傳等。這項(xiàng)寫作活動(dòng)綜合運(yùn)用了包括語文、數(shù)學(xué)、信息技術(shù)、地理等多門學(xué)科的知識(shí)和技能以解決流浪貓這一真實(shí)問題[31]。余歡、聶蕊基于語文與美術(shù)跨學(xué)科的項(xiàng)目化教學(xué)實(shí)踐設(shè)計(jì)了“利用假期，和父母一起‘尋美’孝昌”和“為孝昌孟宗文化旅游節(jié)設(shè)計(jì)宣傳冊(cè)”等真實(shí)情境和任務(wù)安排[32]。這些都是基于學(xué)科知識(shí)進(jìn)行跨學(xué)科情境任務(wù)創(chuàng)設(shè)的優(yōu)秀課例。當(dāng)然，情境與任務(wù)設(shè)計(jì)要多樣靈活以滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。

2.基于學(xué)習(xí)任務(wù)，整合學(xué)科知識(shí)

在跨學(xué)科寫作中，學(xué)科知識(shí)是解決真實(shí)問題的工具和資源，要依據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)去選擇、利用和開發(fā)，而不是相反。在跨學(xué)科寫作過程中，知識(shí)不再是多個(gè)學(xué)科知識(shí)的簡(jiǎn)單疊加和累積，而是基于學(xué)情和真實(shí)任務(wù)的需要，基于學(xué)習(xí)任務(wù)而進(jìn)行的相關(guān)學(xué)科知識(shí)的跨學(xué)科融合和重構(gòu)。這就要求教師分析學(xué)習(xí)的任務(wù)和目標(biāo)，基于學(xué)習(xí)任務(wù)，選擇和整合學(xué)科知識(shí)，形成“學(xué)科知識(shí)融通點(diǎn)”，實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科寫作（見圖2）。學(xué)科知識(shí)融通點(diǎn)指的是不同學(xué)科的理論、概念、方法、視角、策略等方面的交融共通之處，它應(yīng)該是不同學(xué)科知識(shí)的聚合點(diǎn)、關(guān)聯(lián)處或者再生地，這是實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的深層理解、創(chuàng)造性運(yùn)用和再造的關(guān)鍵，這也正是新課改所倡導(dǎo)的“用中學(xué)”“做中學(xué)”“創(chuàng)中學(xué)”。

比如蒼郁在《惠崇春江晚景·其一》古詩(shī)教學(xué)中，要求學(xué)生任意邀請(qǐng)生物、勞技、美術(shù)老師作為學(xué)術(shù)顧問，以認(rèn)識(shí)河豚的特征、形態(tài)和用途等相關(guān)知識(shí)為多學(xué)科知識(shí)融通點(diǎn)，整合學(xué)科知識(shí)，通力了解河豚，完成寫作任務(wù)[33]。黃志勇的語文教學(xué)團(tuán)隊(duì)基于“垃圾分類”情境的跨學(xué)科寫作活動(dòng)，以培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感和環(huán)保意識(shí)為多學(xué)科知識(shí)融通點(diǎn)，結(jié)合了道德與法治、生物、化學(xué)知識(shí)[16]。朱慶國(guó)的“語言要連貫”寫作專題教學(xué)，是以有關(guān)實(shí)數(shù)的認(rèn)識(shí)為多學(xué)科知識(shí)融通點(diǎn)，結(jié)合數(shù)學(xué)進(jìn)行跨學(xué)科寫作[20]。總之，教師要加強(qiáng)聯(lián)合教研，挖掘?qū)W科融通點(diǎn)與寫作共有素材，實(shí)現(xiàn)各學(xué)科學(xué)習(xí)與語文寫作的雙向互動(dòng)和知識(shí)協(xié)作。

3.培養(yǎng)問題意識(shí)，搭建思維支架

驅(qū)動(dòng)性問題和搭建思維支架是跨學(xué)科寫作的重要元素。艾麗斯·馬蒂森（Alice Mattison）說，“作家需要有清晰的思路，以便在創(chuàng)作中明確哪些地方需要改進(jìn)，又有哪些元素值得保留”[34]。鄭桂華認(rèn)為，“添加真實(shí)的交流對(duì)象和交流目的，會(huì)促使學(xué)生帶著實(shí)際問題去閱讀課文、查找資料、尋找答案……這才是學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)的真正意義”[35]。石雨晨、吳玥表明要“遵循系統(tǒng)完整的論證結(jié)構(gòu)，如圖爾敏的論證模式……以書面論證的方式探究和論述學(xué)科中的真實(shí)問題”[36]。所有這些都提醒了廣大教師需要培養(yǎng)跨學(xué)科寫作的問題意識(shí)，以可視化的方式提出清晰的、遞進(jìn)的和完整的且可以達(dá)成邏輯論證的問題鏈，提供思維支架，調(diào)動(dòng)學(xué)生思辨能力，建構(gòu)跨學(xué)科知識(shí)體系，形成跨學(xué)科素養(yǎng)。

在問題設(shè)計(jì)方面，朱慶國(guó)在地理教學(xué)中，設(shè)計(jì)了“為何寫？”“寫給誰？”“寫什么？”“什么樣？”具有層層遞進(jìn)關(guān)系的思維問題模塊序列框架[37]，拓寬了寫作學(xué)科課程資源，實(shí)現(xiàn)了提升學(xué)生解決問題及反思能力的效果。吳勇在“神奇的探險(xiǎn)之旅”跨學(xué)科寫作教學(xué)中，設(shè)置了“你喜歡探險(xiǎn)嗎？你讀過有關(guān)探險(xiǎn)的小說或者童話嗎？如果有機(jī)會(huì)讓你創(chuàng)編一個(gè)歷險(xiǎn)故事，你就是故事的主人公，你愿意參與嗎？”系列問題與思維路徑[38]，實(shí)現(xiàn)學(xué)生主動(dòng)地思考、理解、加工、吸收以及運(yùn)用課程知識(shí)自主探究的寫作實(shí)踐目標(biāo)。

就思維支架而言，按照用途的不同，李英蓓、邁克爾·J.·漢納芬（Machael J. Hannafin）等將學(xué)習(xí)支架分為概念性、策略性和元認(rèn)知支架[39]；按照寫作進(jìn)程，張麗霞、商蕾杰將其分為方向型、任務(wù)型、情境型、資源型、協(xié)作型以及評(píng)價(jià)型支架[40]。根據(jù)不同的寫作情境和寫作任務(wù)，教師借選擇不同的思維支架引導(dǎo)學(xué)生在寫作中逐步分析問題、突破疑難禁錮，直至找到最終解決方案。

4.注重評(píng)價(jià)反饋，提升綜合素養(yǎng)

單一的教師講評(píng)的寫作評(píng)價(jià)模式無法適應(yīng)跨學(xué)科寫作的要求，因此建立反饋及時(shí)、內(nèi)容具體、有針對(duì)性的幫助學(xué)生改進(jìn)寫作方法和技巧的多元化評(píng)價(jià)體系是至關(guān)重要的。比如美國(guó)的RAFT寫作評(píng)價(jià)量規(guī)樣表[41]和“6+1”作文評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)[42]，對(duì)跨學(xué)科寫作評(píng)價(jià)具有一定的參考。跨學(xué)科寫作不僅注重學(xué)生寫作過程的結(jié)果分析，還要關(guān)注學(xué)生寫作過程的思維發(fā)展和素養(yǎng)表現(xiàn)。黃志勇、戴順麗注重寫作的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，認(rèn)為寫作評(píng)價(jià)內(nèi)容可以分核心素養(yǎng)養(yǎng)成角度和寫作技能評(píng)價(jià)角度，評(píng)價(jià)主體主要是教師、同伴及小區(qū)管委會(huì)[43]。吳勇設(shè)計(jì)的“跨學(xué)科寫作”學(xué)習(xí)活動(dòng)評(píng)價(jià)單，以自評(píng)和互評(píng)相結(jié)合的評(píng)價(jià)形式，根據(jù)過程性評(píng)價(jià)和形成性評(píng)價(jià)內(nèi)容，給予不同的評(píng)分[44]。

總之，跨學(xué)科寫作要?jiǎng)?chuàng)設(shè)真實(shí)寫作情境，基于學(xué)習(xí)任務(wù)，整合運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)，實(shí)現(xiàn)真實(shí)任務(wù)的解決。它有助于培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)解決真實(shí)問題的能力，可以實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)與寫作教學(xué)的雙向借力與賦能融合。

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在我國(guó)的教育體系中，語文一直占有重要地位：不論是中小學(xué)階段必修的語文課，還是各高校開設(shè)的大學(xué)語文等相關(guān)課程，都以制度形式明確了語言文學(xué)在我們?nèi)粘Ｉ钪械闹匾浴ＵZ言文學(xué)獨(dú)有的教化和審美功能，深刻塑造了當(dāng)代中國(guó)的基本面貌。講究潤(rùn)物無聲、“熏浸刺提”的語言文學(xué)教育，是我們涵養(yǎng)人的素養(yǎng)的基本手段。掌握母語用法、培育完整人格和提升國(guó)民素質(zhì)是語言文學(xué)教育的初衷，這不僅是維系民族血脈與賡續(xù)文化傳統(tǒng)的根本途徑，更是我們?cè)诂F(xiàn)代化進(jìn)程中以思想和審美“立人”的重要抓手。

——《光明日?qǐng)?bào)》2025-03-19