高中小說教學中審美能力培養(yǎng)策略

摘 要 審美情趣和審美能力是高中階段語文核心素養(yǎng)的關(guān)鍵組成部分，也是新課改對高中語文教學提出的重要要求。小說作品蘊含豐富的人文內(nèi)涵和審美價值，對提升學生審美能力、進階核心素養(yǎng)具有重要意義。探討高中小說教學中學生審美能力的培養(yǎng)策略，旨在為廣大語文教師提供教學參考。

關(guān)鍵詞 小說教學 審美能力 高中語文

小說是高中語文教學的重要組成部分，其曲折的情節(jié)能激發(fā)學生的閱讀興趣，引導學生深入文本，從多個維度獲得審美體驗。一部優(yōu)秀的小說作品中，精彩的人物形象和曲折的故事情節(jié)是讀者展開審美體驗的基礎(chǔ)，深邃的價值內(nèi)涵和對社會現(xiàn)實的針砭則決定了讀者審美體驗的深度和廣度。因此，要在小說教學中全面提升學生審美能力，就要讓學生在欣賞人物和情節(jié)之美的同時深入探尋文本內(nèi)核，從體裁審美、語言審美、創(chuàng)意審美三個維度逐步推進其審美能力培養(yǎng)。

一、聚焦整體故事，感知體裁審美取向

高中生由于尚未步入社會，生活環(huán)境相對單純，對復雜故事的理解深度有限。對高中生來說，閱讀小說不僅能提升他們的理解能力，還能培養(yǎng)他們的審美和人文素養(yǎng)。學生可通過分析小說的開篇、結(jié)局、轉(zhuǎn)折點等關(guān)鍵部分，獲得對小說體裁特點的初步審美體驗，進而從宏觀視角審視小說的結(jié)構(gòu)布局，了解作者是如何運用敘事技巧來構(gòu)建故事的。

以《祝福》為例。學生通過課前預習通讀已經(jīng)對故事整體結(jié)構(gòu)和情節(jié)脈絡有了初步了解。小說的開頭和結(jié)尾有兩段“遙相呼應”的環(huán)境描寫，對學生把握小說整體故事性和體裁特點有較高的價值。作者在這兩段中都寫了魯鎮(zhèn)過年，并運用了大量諸如“灰白色”“鈍響”“震耳”“極響”等帶有負面情感色彩的詞語。在課堂討論中，教師可以引導學生思考：作者為何選擇在開頭和結(jié)尾使用相似的環(huán)境描寫？這種寫法在小說中起到了什么樣的作用？學生順著這些問題思考，會發(fā)現(xiàn)文中的“我”并不喜歡魯鎮(zhèn)過年的氛圍，結(jié)尾一段更是有種詭異的“中式恐怖”氣氛[1]。全文以“祝福”為題，始于祝福、終于祝福，從“過年”開篇，也在“過年”中結(jié)束。這種巧妙的結(jié)構(gòu)安排不僅增強了故事的連貫性，也使小說的主題更加鮮明。祥林嫂一生遭遇諸多困苦與不幸，在故事尾聲卻連祭祖都不能參與，成為被拋棄的“邊緣人”，最終在魯鎮(zhèn)的祝福聲中悲慘死去。基于情感體驗的本能，學生可以從魯迅的文字中感受到無法忽視的壓抑感，而這種壓抑感恰恰是作者為了架構(gòu)故事的社會環(huán)境背景有意營造的。小說體裁的重要特點之一就是將復雜的情感和情節(jié)濃縮在有限的篇幅中，找到并理解隱藏在故事背后的復雜情感，是學生感知小說體裁審美的第一步。

在此基礎(chǔ)上，教師可以進一步引導學生思考故事中的象征和隱喻。魯鎮(zhèn)的過年場景不僅僅是背景描寫，它還象征著傳統(tǒng)習俗與現(xiàn)代變遷之間的沖突，以及個體在社會壓力下的無奈與掙扎。教師可引導學生將視角從過年這個“小場景”延伸到文中的時代“大背景”，分析造成整個故事走向的根本原因。例如，今天春節(jié)的風俗和小說中“過年”的風俗有何差異？魯鎮(zhèn)為什么會有這些風俗？讓學生通過今昔對比，將《祝福》中的故事與我國二十世紀二三十年代的社會環(huán)境聯(lián)系起來。魯鎮(zhèn)的過年風俗，與其說是風俗不如說是封建社會統(tǒng)治的“權(quán)杖”，其根本目的是將人異化，便于對底層人民進行剝削和奴役。現(xiàn)代學生生活的社會環(huán)境中幾乎看不到文中那種愚昧、封建的過年習俗，這種差異能讓學生深刻地體會文中描繪的社會風貌和文化背景。魯迅先生巧妙地將自然環(huán)境和社會環(huán)境重疊，看似在寫微觀場景，實則展現(xiàn)當時封建社會人們的愚昧、冷漠和麻木。由此可見，小說并不僅僅是作者的主觀創(chuàng)作意圖，更是其對現(xiàn)實社會的深入剖析和反思[2]。通過這樣的對比，學生能從歷史角度審視和思考作者如何通過結(jié)構(gòu)布局深化主題，將對小說體裁的審美感知提升到社會層面，拓展審美能力。

二、緊抓人物刻畫，構(gòu)建語言審美能力

小說閱讀是一種理解和審美活動，它不僅依賴于情節(jié)的曲折和故事的吸引力，更在于人物形象的生動和深刻。優(yōu)秀的作者往往通過細膩的心理描寫和豐富的動作細節(jié)，讓讀者能夠感受到人物的內(nèi)心世界。小說作品中的“人”是作者表達主題意蘊的路徑，是讀者產(chǎn)生情感共鳴的橋梁，也是培養(yǎng)學生語言審美能力的關(guān)鍵。如特殊語境中含義深刻的重要詞句、運用明顯表現(xiàn)手法的典型語句、具有鮮明特色的語言表達等，都是提升學生語言審美能力的切入點。

例如，在短篇小說《裝在套子里的人》中，作者運用大量極具特色的語言來刻畫主人公別里科夫。小說中別里科夫總念叨“千萬別鬧出什么亂子”，這一極短的語言描寫為人物的性格奠定了基調(diào)。教師可先讓學生找出文中別里科夫的言行，從字里行間感受主人公性格孤僻、膽小怕事、恐懼變革等特點，體會這一人物形象的復雜性和深度。“即使在最晴朗的日子，也穿上雨鞋，帶著雨傘， 而且一定穿著暖和的棉大衣。他總是把雨傘裝在套子里，把表放在一個灰色的鹿皮套子里；就連那削鉛筆的小刀也是裝在一個小套子里的。他的臉也好像蒙著套子，因為他老是把它藏在豎起的衣領(lǐng)里”“用棉花堵住耳朵眼”，他看到科瓦連科和華連卡在街上騎自行車時，覺得他們“不成體統(tǒng)”。教師可讓學生分享對這個人物的第一印象，并思考：作者為何選擇這樣的語言來刻畫別里科夫？這樣的語言對讀者理解人物性格和小說主題有何幫助？人的外在行為一定程度上是內(nèi)心世界的表達，這些細節(jié)描寫將別里科夫的內(nèi)心世界具象化，讓讀者直觀感受到他的恐懼和不安，也充分展現(xiàn)了別里科夫為什么被視為社會中的“異類”。教學過程中，教師也可以讓學生嘗試用別里科夫的口吻進行對話，或模仿他的行為舉止。相較紙面上的文字，親身體驗能讓學生更真切地感受到這個人物身上交織出現(xiàn)自負和自卑。從不斷用語言給自己心理暗示，到生活中“封閉自我”的習慣，再到他與正常社會割裂的價值觀……別里科夫的一言一行無一都反映出他敏感、脆弱又自卑的內(nèi)心。這種怪異且矛盾的性格導致其容易被他人排斥，與社會格格不入，也無法擺脫內(nèi)心的恐懼，最終被自己的“套子”束縛致死。

除了對主人公行為舉止的描寫，全文運用的第三視角“我”也有一段極有深意的旁白：“現(xiàn)實生活刺激他，驚嚇他，老是鬧得他六神不安。也許為了替自己的膽怯、自己對現(xiàn)實的憎惡辯護吧，他老是歌頌過去，歌頌那些從沒存在過的東西……”這一段看似是“我”用旁觀者視角對主人公的評價，實則運用了大量隱喻手法表達了作者對現(xiàn)實的態(tài)度。對這段文字的深度解析僅靠學生自主探究很難切中要點，需要教師給予更多指導。教學時，可以先讓學生畫出難以理解的詞句，如什么在“刺激他，驚嚇他”？“從沒存在過的東西”是什么？別里科夫?qū)ΜF(xiàn)實的恐懼和對過去的理想化源于何處？這里就需要教師適當補充文中俄國社會的時代背景，幫助學生理解別里科夫?qū)ΜF(xiàn)實的恐懼并非空穴來風，而是源于他內(nèi)心深處對變革的抗拒和對未知的恐懼。他無法改變現(xiàn)實，所以只能竭力控制自己身邊的“小環(huán)境”；他所歌頌的“從沒存在過的東西”，實際是一種逃避現(xiàn)實的方式，是對穩(wěn)定和秩序的渴望。通過別里科夫這一形象，契訶夫批判了當時俄國社會的保守和僵化，以及這種社會環(huán)境對人精神世界的摧殘。學生不僅深入理解了別里科夫的性格特點和命運走向，也體會到作者在語言運用上的匠心獨運，學會通過語言細節(jié)感受和評價人物形象，提升語言審美能力。

三、延展情節(jié)意蘊，躍升創(chuàng)意審美價值

創(chuàng)意審美是高中生審美素養(yǎng)的最高層次，指學生在深入理解小說情節(jié)與人物的基礎(chǔ)上，將所學知識融會貫通，形成自己獨特的審美視角。小說的情節(jié)不僅是故事的骨架，更是情感與思想的載體。引導學生深入剖析情節(jié)中的張力與沖突，能挖掘出潛藏在文字背后的情感審美深度，提升他們的情感共鳴與審美鑒賞能力。學生閱讀完一篇小說后，往往會對某個情節(jié)印象深刻，教師可以讓學生以此為基礎(chǔ)進行延展創(chuàng)作，通過巧妙的構(gòu)思和豐富的想象賦予作品新的生命，啟發(fā)學生的創(chuàng)意審美。

例如，《邊城》中有一段翠翠與爺爺在月光下聊天的情節(jié)，祖孫二人一個講故事、一個聽故事，充滿詩意的描寫將讀者帶入了一個寧靜而祥和的夜晚。清新幽靜的月色竹林“光影交織”，伴隨著“繁密如雨的蟲聲”和“草鶯的鳴囀”，翠翠和爺爺?shù)幕臃路鹗且环鶆尤说膶懸猱媅3]。課內(nèi)教學結(jié)束后，教師可以布置練筆作業(yè)，讓學生基于作者筆下的田園牧歌氛圍和人性之美，在不改變小說情節(jié)意蘊的前提下改編這一情節(jié)。需要注意的是，對經(jīng)典小說情節(jié)的改編需要充分把握原文主題、人物性格、情節(jié)發(fā)展以及作者獨特的語言風格，這樣才能在保留原作精神的同時融入個人創(chuàng)意。為了幫助學生找準切入點，教師在最開始要擬定基本方向，讓學生明確故事情節(jié)的主要場域是“月下竹林”，核心事件是“爺爺講故事”。寫作時，學生要將自己置身于“邊城”，用自己的語言擴寫原文人物間的細膩情感，或是帶入角色突出祖孫之間的溫馨氛圍，又或是描繪獨具特色的自然景色。改寫字數(shù)不宜超過800字，選取一個切入點即可，切忌面面俱到、缺乏重點。當學生完成第一階段的創(chuàng)意寫作任務后，教師可以將情境置于現(xiàn)代背景下，賦予翠翠和爺爺新的身份和角色，但必須保持原作寧靜和諧的情感基調(diào)。比如，可以讓翠翠變成現(xiàn)代的高中生，而爺爺則是退休的音樂老師。在一個寧靜的夜晚，祖孫二人在陽臺上彈吉他、講故事，月光灑在他們身上，營造出溫馨和諧的氛圍。學生要重點描寫現(xiàn)代生活中的細節(jié)，如手機的震動聲、遠處的車流聲等，但這些現(xiàn)代元素不能破壞原作的田園牧歌氛圍，主要目的是為情節(jié)增添新的層次。創(chuàng)作過程中，學生不僅要注重情節(jié)的延展，還要注重語言的運用。可嘗試使用細膩的描寫、生動的比喻和象征手法，將現(xiàn)代生活點滴與原作情感基調(diào)巧妙融合。審美創(chuàng)造是個人的、獨特的，每個人都有自己的理解和表達方式。在進行這一寫作任務時，教師要引導學生從審美角度欣賞小說、理解小說、創(chuàng)作小說，但不要直接參與其中。通過這樣的創(chuàng)作練習，學生不僅能夠提升審美鑒賞能力，還能鍛煉自己的語言表達和創(chuàng)意構(gòu)思能力，在閱讀小說的過程中獲得屬于自己的審美體驗，實現(xiàn)審美教育的重要目標。

四、結(jié)語

綜上所述，深入解讀小說作品能從多個維度提升學生的審美能力。這不僅是語言技能的培養(yǎng)，更是對學生情感、思維與創(chuàng)造力的全面滋養(yǎng)。因此，教師應將審美能力的培養(yǎng)貫穿于語文教學的始終，一方面，依據(jù)小說的文本特點和學生個體的獨特性充分發(fā)揮小說的題材優(yōu)勢；另一方面，精心設(shè)計教學方案，培養(yǎng)學生健康的審美情趣，讓學生在欣賞美的同時也能創(chuàng)造美，最終實現(xiàn)審美能力的全面提升。

參考文獻

[1]李艷春.談高中小說閱讀教學的新思維——以《林教頭風雪山神廟》為例[J].中學語文，2022（36）.

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