初高中語文貫通式教學的鏈條模式

摘 要 探討初高中語文貫通式教學的鏈條模式，應從課前的教學準備、課中的教學開展和課后的教學評價三個方面實現，尤其在課中的教學開展環節要依次通過閱讀、口語、寫作、生活實踐四個維度搭建實踐教學的具體支架，構建初高中語文貫通式教學的有效鏈條，推動實踐教學的全面開展。

關鍵詞 初高中語文 貫通式教學 鏈條模式

語文教學強調在教師有計劃、有目的的調控下學生對言語實踐和語文體驗的主動參與。如何提高語文教學的有效性是每個語文教師應思考的問題。筆者擬探析初高中語文貫通式教學的鏈條模式，分析如何從課前的教學準備、課中的教學開展和課后的教學評價三個方面實施教學，以切實促進初高中語文教學的有效銜接。

一、課前：合理安排與優化重構教學內容

在課前的教學設計中教師要打好地基工作，以語文教學的相關教育理念為指導，完成對教學資源的合理安排與優化重構。具體來看，可從以下兩個方面進行。

首先，精心挑選與安排教學資源。作為精心編排的資源，現行語文教材自然應受到關注。教師要在深度研讀教材的基礎上，挖尋教材內容中的實踐因子，區分不同教材板塊的實踐性質，將其以詳略有序、重心合理的安排納入教學內容。另外，初高中銜接的教學視域決定了教師要具有超出課本的大視野，生活資源也是重要的教學資源。教師要嘗試尋找能夠與語文教學相結合的、貼近學生個人經驗的生活實踐內容，并將其納入教學，作為教學資源的一部分。

其次，對教學資源進行優化重構。教師要運用教學智慧，對選取的教學內容進行適當加工，使其中隱性的實踐性質經過教學活動設計的重構顯性化，從而將規定的、僵死的知識性教學內容轉化為可體驗的、鮮活的實踐性教學內容，為后續正式的語文教學課堂做好充足準備。

二、課中：多維度有序化拓展語文實踐空間

在課堂中，教師要依次從閱讀、口語、寫作、生活四個維度有序拓展教學實踐空間，讓學生在貫通式的語文實踐中循序漸進地完成對知識的積累、深化、輸出與升華，同時需注意初高中語文教學的銜接與良性協調。

1.接受與理解：在閱讀實踐中積累

語文教材是主要的學習資源，對教材文章的學習是學生要完成的首要任務。相應地，閱讀實踐就成為語文實踐課堂中的第一重實踐空間，指向學科基本知識的接受與積累。閱讀教學對“實踐”的強調在于教師要讓學生積極參與和充分體驗，而非在灌輸中感悟理解文本，積累語言知識。

在初高中語文教學銜接的視角下，語文實踐教學要具有整體觀念，明確高中語文在延續初中語文工具性的基礎上對人文性的重視，同時明確高中語文在學生動力與情感調動上存在的困境，探尋更靈活、更有效的教學方式。以《祝福》為例。雖然“通過分析情節向學生展示祥林嫂的命運”的傳統教學方式也能讓學生在閱讀中觸碰文章謀篇布局、遣詞造句的特點，但因這種閱讀是被動的而非學生以主體地位在實踐中主動進行的，因而效果大打折扣。因此，教師要通過巧設教學活動凸顯閱讀的實踐性，如可以劇本殺的形式開展閱讀，即在簡單交代相關背景和人物關系后，以“祥林嫂之死”為終極謎團，讓學生在好奇心和探索欲的驅動下自主閱讀，調動思維追蹤文章邏輯，逐步解開祥林嫂死亡的真相。由此，在《祝福》的閱讀中，學生便以閱讀主體對文本客體主動參與并建構聯系的實踐形式實現了對批判封建思想的主旨的體悟，并潛移默化地完成了對文本精巧敘事結構、精練又厚重的語言特點等知識的汲取和積累。

2.交流與探討：在口語實踐中深化

完成了對文本的閱讀實踐后，教師可以借助辯論、討論、訪談、演講等多種形式開展口語實踐活動，在鍛煉學生口語表達能力的同時，幫助學生在交流與探討中讓思維經由相互碰撞走向縱深，深化對閱讀實踐中所積累的知識的理解和感悟，實現對話式教學，有效實現初高中語文銜接。

以《裝在套子里的人》為例。教師可引導學生圍繞“別里科夫是可笑者還是可悲者”的問題進行積極思考、自由發言并展開辯論，讓學生以口語實踐的形式抒發個性化體驗，在批判思維的碰撞和交流中走向深入，明確別里科夫可笑處與可悲處及其背后的時代因素，感受小說對因循守舊思想和封建專制統治的共同批判。教師通過口語教學實踐活動的設計，讓學生在口語的邏輯性和條理性中進一步活躍思維，觸摸到知識表象下的深層思想，感悟看似冰冷的語文知識背后的人文情懷。

3.表達與執行：在寫作實踐中輸出

要想發揮實踐教學的有效性，教師還需進一步通過寫作實踐幫助學生實現個性化意志產物的整理與輸出，使其學會自由表達。具體來說，可從“模仿寫作”和“創作寫作”兩層寫作實踐入手，幫助學生完成由初中向高中的寫作銜接。

在初期，教師可以開展“模仿寫作”實踐活動，使學生在仿寫和練習中鍛煉寫作能力與相應的表達技巧。例如，可以調動學生對朱自清《春》的閱讀回憶，讓學生對其中以多感官描繪景物的段落進行模仿，或對散文的文體進行仿寫練習。總之，要遵循學生初入高中的心智和學情特點，找到恰當的寫作模仿切入點，讓學生在“模仿寫作”實踐中學習表達。

在后期，教師可以開展“創作寫作”實踐活動。在仿寫訓練后，教師應當脫離教材文章內容設置寫作實踐活動，提供隨機話題，讓學生自由命題、自由選取并確立觀點，創作出一篇完整的文章。在該過程中，個人生活是顯性的立意資源，而閱讀文本中深層次的主旨情感以隱性的形式進入立意資源庫。學生自由地輸出，能真正意義上實現對所學知識的深度運用與執行。

4.內化與超越：在生活實踐中升華

初高中語文銜接意味著教師必須脫離學段課堂，以整體觀觀照學生的身心發展。在完成對知識和表達技巧的教學后，以育人為最終目標，在生活實踐中完成對學生生活和三觀的指引。在教學課堂的最后，要完成由課堂教學向生活的跨越，引導學生將所學內容融入個人生活實踐活動中，實現對知識的內化與升華。例如，在學習了《歸園田居》后，可以布置遷移型作業，讓學生利用周末時間到周圍農村走一走，親身感悟田園生活的恬靜美好以及其與都市生活的區別，以生活實踐的形式將語文知識引入自身生活，完成熱愛自然與自由的價值升華。

三、課后：構建實踐性教學評價體系

要構建實踐性教學評價體系，完成對語文實踐教學的診斷、反饋與反思。在實踐理念的指引下，評價體系的建構具體要遵照以下標準。

其一，評價主體多元化。實踐教學對以生為本的理念的強調決定了相應的教學評價要有學生的主體參與。教師要將自評、生評與師評相結合，先讓學生基于自己的體驗感受自己的成長與進步，再讓學生間互相評價，最后由教師進行收束與總結，從而保證評價的客觀性。

其二，過程與結果相結合。實踐教學更側重對學生能力的整體提升而非對刻板知識的學習，因此評價應跳出結果導向，關注學生在過程中能力的提升。

從以上兩方面構建的實踐性教學評價體系不僅更加適配實踐性教學課堂，將實踐教學結果更準確地反映給教師，而且能夠調動學生參與語文實踐的積極性，從而推進實踐教學的發展。

語文教學應構建“課前—課中（閱讀—口語—寫作—生活）—課后”的貫通式實踐教學鏈條模式，充分發揮實踐在語文教學中的重要意義，以終身語文教學觀念實現初高中語文的有效銜接。