核心素養(yǎng)下的群文閱讀教學(xué)實踐及評價策略研究

摘 要 立足語文核心素養(yǎng)，統(tǒng)籌統(tǒng)編必修教材及對應(yīng)的7個學(xué)習(xí)任務(wù)群，分析當(dāng)前群文閱讀實驗校的實踐現(xiàn)狀，明確群文閱讀教學(xué)實踐的得失，參照課程標(biāo)準(zhǔn)的“評價建議”、solo分類理論、《中國高考評價體系》、PISA閱讀測評辦法等評價策略，制作出類型化的群文閱讀教學(xué)評價量表，有效助推群文閱讀教學(xué)的實踐。

關(guān)鍵詞 語文核心素養(yǎng) 高中語文 群文閱讀教學(xué) 統(tǒng)編教材 評價策略

就統(tǒng)編版必修教材而言，群文閱讀能讓學(xué)生在議題統(tǒng)整下的結(jié)構(gòu)化文本閱讀中，進(jìn)行積極主動的序列化言語實踐活動，建構(gòu)語文核心素養(yǎng)，有效解決“三新”改革背景下語文“學(xué)習(xí)任務(wù)群”教學(xué)的問題。本研究立足于群文閱讀教學(xué)優(yōu)勢，觀測甘肅省定西市岷縣群文閱讀高中實驗校近三年的教學(xué)狀況，結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)“評價建議”，參考solo分類理論、《中國高考評價體系》、PISA閱讀測評辦法等評價策略，探究制訂類型化評價量表，以推動群文閱讀教學(xué)的高效開展。

一、統(tǒng)編必修教材的群文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀

觀測統(tǒng)計定西市岷縣四所高中群文閱讀實驗校的教學(xué)狀況，統(tǒng)編必修教材采用群文閱讀教學(xué)的實踐效果并不理想。許多“群文閱讀推廣實驗方案”仍躺平案頭，有限的群文閱讀教學(xué)實踐大多停留在“群文閱讀教學(xué)實踐推廣活動”的現(xiàn)場課賽課以及個別群文閱讀愛好者的嘗鮮課。大部分教師將大量的必修教材內(nèi)容以單篇講授的方式完成。學(xué)生閱讀的主體地位被嚴(yán)重忽視，群文閱讀教學(xué)下的語文核心素養(yǎng)建構(gòu)令人擔(dān)憂。

從定西市2021年至2023舉行的群文閱讀教改實驗推廣現(xiàn)場課的8場市縣級賽事可以看出，岷縣群文閱讀高中實驗校講授群文閱讀課的教師始終是一小部分人。雖然在個別市縣級語文優(yōu)質(zhì)課大賽中有“群文閱讀”的教學(xué)課亮相，但也只是簡單的多文本疊加，群文閱讀的要件不全，議題與主題混淆的現(xiàn)象比比皆是。

經(jīng)調(diào)查問卷獲知，如此群文閱讀教學(xué)，原因有五：一是一線教師疲于應(yīng)付各類教改教研培訓(xùn)，群文閱讀教學(xué)的培訓(xùn)也是敷衍而過，不理解“群文閱讀”和“群文閱讀教學(xué)”的概念，沒有系統(tǒng)掌握群文閱讀教學(xué)的策略；二是群文閱讀實驗校有推行方案但無專項監(jiān)督考核措施，教師對此無感；三是教師不熟悉統(tǒng)編教材和新課標(biāo)，不熟悉二者的聯(lián)系；四是市縣群文閱讀現(xiàn)場課賽事中失敗的群文閱讀課例給一線教師留下了“課堂容量大”“涉及文本多”“師生在課堂表演應(yīng)付”的印象，教師擔(dān)憂教學(xué)流于形式，對群文閱讀避而遠(yuǎn)之；五是群文閱讀課對教師的閱讀面、閱讀理解力、文本比較鑒賞能力、教學(xué)設(shè)計水平等有較高要求，一線教師不愿花費過多精力。

二、語文核心素養(yǎng)下群文閱讀教學(xué)的內(nèi)容建構(gòu)

語文核心素養(yǎng)是基于語文學(xué)科教學(xué)提出的學(xué)科大概念。對應(yīng)到群文閱讀教學(xué)法及課型，語文核心素養(yǎng)的達(dá)成需要依據(jù)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的設(shè)計。為此，教師要深入研讀教材、新課程標(biāo)準(zhǔn)及群文閱讀教學(xué)法，明確其對接關(guān)系。

首先，熟知教材編寫與“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的特點是群文閱讀教學(xué)建構(gòu)的基礎(chǔ)。統(tǒng)編必修教材“雙線組元”的編寫特點，充分踐行了新課標(biāo)對教材編寫的建議，“實現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)群對發(fā)展高中學(xué)生語文核心素養(yǎng)的綜合效應(yīng)。靈活地整合閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等學(xué)習(xí)活動，選用典型材料設(shè)計語文學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生在語文實踐活動中全面發(fā)展核心素養(yǎng)”。[1]這種編寫特點也決定了教材文本與群文閱讀教學(xué)實踐的適切性。據(jù)于澤元對群文閱讀教學(xué)的界定：“群文閱讀教學(xué)是在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞著議題對群文展開整體性閱讀的過程；也是師生對多個文本進(jìn)行讀、比、議、統(tǒng)，而后對其整體意義或表達(dá)特征進(jìn)行集體建構(gòu)的過程。”[2]可知，展開群文閱讀教學(xué)實踐的首要前提是：明確群文閱讀教學(xué)的關(guān)鍵要素，即整體性閱讀、教師引領(lǐng)、通過“讀、比、議、統(tǒng)”展開、集體建構(gòu)。而這四個關(guān)鍵要素的服務(wù)對象是“學(xué)生”。因此，群文閱讀教學(xué)的內(nèi)容建構(gòu)必須以學(xué)生為教學(xué)實踐的出發(fā)點，突出學(xué)生的閱讀主體地位，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入到群文閱讀“議題”的確定、文本的“結(jié)構(gòu)化”組元、評價策略的制定等教學(xué)活動中，避免教師成為剃頭的挑子。

其次，理解“議題”內(nèi)涵及功能是群文閱讀教學(xué)對接語文核心素養(yǎng)的關(guān)鍵。“議題”作為建構(gòu)群文閱讀教學(xué)的統(tǒng)攝性存在，是群文文本得以結(jié)構(gòu)化、教學(xué)過程得以序列化的邏輯線索。“議題具有四個非常重要的特征：貫通性、關(guān)鍵性、可議論性和開放性。”[3]教師必須明確，群文閱讀教學(xué)是經(jīng)“議題”統(tǒng)整下的一種結(jié)構(gòu)化、情境化、探究式、創(chuàng)新性的集體建構(gòu)的閱讀活動。要引導(dǎo)學(xué)生圍繞“議題”，積極主動地進(jìn)行語言綜合性實踐活動，達(dá)成語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解的語文學(xué)科核心素養(yǎng)要求。

再次，立足教材的結(jié)構(gòu)化教學(xué)內(nèi)容是群文閱讀教學(xué)踐行核心素養(yǎng)的保障。以統(tǒng)編必修教材為例。語文核心素養(yǎng)下的群文閱讀教學(xué)就是要以必修上下冊教材為載體，落實教材對應(yīng)的“整本書閱讀與研討”“當(dāng)代文化參與”“跨媒介閱讀與交流”“語言積累、梳理與探究”“文學(xué)閱讀與寫作”“思辨性閱讀與表達(dá)”“實用性閱讀與交流”等7個“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的16個單元的144個課時的教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)行群文閱讀教學(xué)的課型整體性教學(xué)設(shè)計和規(guī)劃，如表1“普通高中語文必修課程內(nèi)容構(gòu)成”所示。

必修教材內(nèi)容與7個“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的對應(yīng)關(guān)系重疊往復(fù)，而學(xué)習(xí)課時規(guī)定明確。對此，教師需要在教學(xué)內(nèi)容、目標(biāo)的設(shè)計上統(tǒng)籌把握，立足教材文本，有側(cè)重地考量語文核心素養(yǎng)的踐行維度，讓群文閱讀教學(xué)對學(xué)科核心素養(yǎng)的達(dá)成“落地生根”。

三、統(tǒng)編必修教材群文閱讀教學(xué)的評價策略

在群文閱讀教學(xué)的評價策略制定上，應(yīng)突出考慮以下因素：一是依據(jù)群文閱讀教學(xué)的特點判定課型是否是群文閱讀課；二是考量教學(xué)設(shè)計是否依據(jù)文本及議題緊扣住了語文學(xué)科核心素養(yǎng)實踐達(dá)成的方向；三是教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)是否恰當(dāng)有效，是否調(diào)動大多數(shù)學(xué)生參與到集體學(xué)習(xí)活動的建構(gòu)中來；四是教學(xué)成果是否顯著，教師的教學(xué)反思是否有效助推學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)。基于此，依據(jù)群文閱讀教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)及內(nèi)容，明確了群文閱讀教學(xué)的重要構(gòu)建元素，制作出群文閱讀教學(xué)的流程圖。如圖1所示。

依據(jù)群文閱讀的教學(xué)流程圖，可確定評價量表內(nèi)容：任務(wù)描述（任務(wù)）、評價標(biāo)尺（成就水平，可采取“等級”的形式）、評價維度（任務(wù)所涉及技能/知識的分解）和對每個表現(xiàn)水平構(gòu)成要素的描述（具體反饋）。評價量表的內(nèi)容確定，并不代表著評價量表的制作完成。對于學(xué)習(xí)任務(wù)群之下的繁多的教學(xué)內(nèi)容，教師要依據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)群或同一類學(xué)習(xí)文本，制訂類型化的評價量表，再根據(jù)具體閱讀書目進(jìn)行完善和修改。類型化的評價量表能起到模板化的作用，實現(xiàn)評價量表的快速制作，減輕教學(xué)壓力。如針對整本書閱讀與探討任務(wù)群，可制作如表2所示的“群文閱讀教學(xué)整本書閱讀與研討評價量表”。

群文閱讀的教學(xué)實踐評價策略還有很多，如閱讀評測試題、便利貼標(biāo)注、師生互動的口頭點評等等。但評價量表是眾多評價策略中最具系統(tǒng)性和結(jié)構(gòu)性的評價工具。從學(xué)生邏輯思維的建構(gòu)和高階思維的培養(yǎng)上看，評價量表的結(jié)構(gòu)化評價維度、詳細(xì)即時的反饋特點、高效學(xué)習(xí)的策略培養(yǎng)滿足了群文閱讀教學(xué)的實踐評價需要，全面系統(tǒng)地反饋了師生在教學(xué)過程中的得失。

[本文系甘肅省教育科學(xué) “十四五”規(guī)劃2023年度專項課題“語文核心素養(yǎng)下的高中群文閱讀教學(xué)實踐及評價策略研究——以統(tǒng)編本必修教材為例”（課題立項號：GS 〔2023〕GHBZX118）總結(jié)性成果]

參考文獻(xiàn)

[1]中華人民共和國教育部：普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：50.

[2][3]于澤元.群文閱讀的理論與實踐[M].西南師范大學(xué)出版社，2018：81，194.