教育促進人類繁榮的現實挑戰與實踐路徑

中圖分類號：G51 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2025）06-0034-07

在人工智能實現跨越式發展和國家間競爭日益激烈的雙重背景下，人力資本等相關理論持續引發學術界的高度關注，教育的重心日漸偏離對人的幸福、完善及人的解放的關注，轉而偏向商品化、商業化與資本積累，由此引發健康狀態惡化、人際關系異化、幸福感喪失[、青年失業率上升等現象。聯合國教科文組織發布《重構教育：國際科學與循證教育評價》（ReimaginingEducation：The International Science andEvidenceBasedEducationAssessment，以下簡稱《重構教育》），指出，新自由主義教育范式已經顯露缺陷，教育理應超越經濟發展目標。報告提出人類繁榮[4的概念，重申人文主義教育觀，結合現有教育和課程理論、全球挑戰與科學進展，強調人類繁榮應是教育的核心目的，力圖修正當今過于偏重人力資本培養，輕視人類幸福追求的教育傾向。本研究圍繞人類繁榮教育理念及其實踐路徑開展評述，以期為我國教育政策及課程建設提供參考，促進我國教育體系向高質量縱深發展。

一、背景廓清：教育正面臨什么？

20世紀以來，世界范圍內掀起了大規模的教育改革浪潮。從改革成效來看，入學率提升、生均投入增加、學習空間拓展、教育技術設備升級成為全球教育體系的顯著成就。然而，教育的危機也隨之顯現。

（一）教育治理中的經濟導向

自第二次世界大戰以來，教育治理理念一直沿著促進經濟發展的主線演進。1934年，美國經濟學家庫茲涅茨在給美國國會的報告中提出國內生產總值（GrossDomesticProduct，GDP）的概念，1944年召開的聯合國貨幣金融大會把GDP作為衡量一國經濟總量的主要工具。1960年，舒爾茨根據對20世紀30到60年代的教育投入與增長的定量分析，指出教育投入的平均收益率在 17% 左右，超過其他經濟影響因素[5]。自此，各國紛紛將教育視作經濟增長的推動器。20世紀80年代，新自由主義思潮涌動，教育在公共財政縮減和提升學生學業水平的雙重壓力下加速市場化。21世紀以來，技術革新使教育愈發凸顯工具性特征，經濟主導的趨勢更加顯著。正如甘地所說，“我們評估教育價值的方式與我們評估土地價值或股票市場價值的方式相同\"。與此同時，元宇宙、人工智能等新興技術因其便利性[加速了教育過程與師生關系格式化、數據化進程。

由此，教育面臨多重挑戰。首先，社會資源集聚導致教育不公平現象加劇。庫茲涅茨指出，在經濟快速增長的早期階段，社會平等會隨著經濟的持續發展而增加，但隨后會減少。以終身學習為例，其內涵由拓展人類潛能和追求人類福祉逐漸演變成要求勞動者必須不斷更新技能以適應市場的要求。其次，教育市場化引發社會排斥現象。例如，美國“擇校運動”向家庭發放等額于生均經費的教育券，表面上賦予家長教育選擇權，實質上選擇權的大小仍取決于個人財富的多少?？傊?，第二次世界大戰以后，教育不僅成為社會公共福祉，更成為驅動內需、產出人力資本、調整產業結構的經濟增長引擎。

（二）機器繁榮下的教育失衡

馬克思指出，機器的本質是減少生產單位產品所消耗的物化勞動和活勞動[0]。以紡織業為例，從腳踏紡車到工業縫紉機再到能夠進行服裝設計的人工智能，機器數量快速增長、種類愈發多樣、功能不斷升級。如今，機器從單一的被操控者轉變為協助者，甚至向著決策者邁進。這種機器繁榮與當今教育體系產生了結構性沖突。

教育體系建立的初衷是為工業化社會提供兼具通用性與專業性技能的勞動者，其培養的人才能力呈現正態分布。當機器的能力超過教育系統培養的人才能力正態分布的均值時，能力低于均值的人將被取代。2023年5月，國際商業機器公司（IBM）首席執行官阿文德·克里希納預計，約7800名IBM員工將在5年內被人工智能和自動化設備取代。而教育系統對機器繁榮的響應機制存在遲滯。阿蘭·柯林斯表示，當下學校教育為應對革新性的技術發展僅做出了譴責、增補與邊緣化的措施，而這還遠遠不夠[]。

（三）教育生態中的競爭隱憂

21世紀以來，教育進入全球競爭時代[12]?！拔覀兩钤谑裁词澜缰?，決定我們會選擇怎樣的教育\"3]，學習者亦被裹挾其中，在主動參與和被動卷入中異化為競爭工具。

當前教育競爭呈現出如下特點：第一，國際教育競爭向縱深發展。學習者及其身處的教育系統的國際競爭被具象為各國學習者在某一全球教育評估中的成績和國際排名。例如，由國際教育成就評價協會組織的TIMSS與PIRLS測試有超過80個國家或地區參與[14]。除了面向基礎教育階段的評估項目，2022年，經濟合作與發展組織還發布了面向大學生的國際學生評估項目[15]。教育競賽愈演愈烈，競爭效果卻受到質疑[。第二，校際教育競爭惡化。學校的競爭目的是資源，競爭工具是學生，競爭勝利的標準是學生學業水平或技能水平更能得到家長或政府認可。在此過程中，學校異化為具有復雜結構的工廠，學習者異化為傳送帶上的貨物，其質量需接受標準化檢測。數字化技術的應用使得學習者的家庭背景、學業成績變化、工資待遇等各項數據越來越易收集[17]，學習者將面臨更激烈的競爭。第三，學習者自我工具化競爭加劇。在新自由主義的原則下，教育按照市場的邏輯被重建。學習者不斷采用社會主流判斷來測量自己的人生意義，進而將自己視為“經濟人”，并完成“自我資本化\"[18]。學習者出讓了自己的主體地位，不再關注“怎樣做能使得我們生活的世界變得更加美好”，而是更多地思考“如何才能獲得更多的工資或更好的待遇”。學習者幸福感普遍下降[9]，最終余下除卻金錢外的“貧瘠”人生；教育系統價值理念發生偏離和扭曲，不再為學習者服務，導致工具主義與道德失范[20]。教育卷人激烈競爭引發的集體精神困境值得重視。

二、關鍵轉向：重構以人類繁榮為核心的教育

伴隨全球化進程的深入推進，全球性教育問題持續凸顯，破解教育治理的經濟導向與教育生態競爭隱憂亟須新范式。因此，尋找新的教育“風向標”勢在必行。

（一）人類繁榮的概念內涵

從哲學層面來看，人類繁榮概念的提出可以追溯到古希臘時期的亞里士多德。沃爾伯特等學者系統梳理亞里士多德的思想，指出繁榮即“人類潛能的實現”，人類繁榮必須“動態地”涵蓋整個生命并擁有客觀的益處[2]。從心理學層面來看，該領域的主要研究者芭芭拉·弗雷德里克森將繁榮描述為一種在人類機能最佳范圍內生活的方式，善良、普遍性、增長性和彈性是促進人類繁榮的四個關鍵要素，人類繁榮在較大尺度上（如群體）與較小尺度上（如個體）擁有相似的結構和過程[22]。從生態學層面來看，人類繁榮既包括與非人類生命共有的生態系統適應性，也包括人類特有的文化創造性。從神經科學層面來看，神經成像技術揭示了支持人類繁榮的神經機制，人類繁榮已經具備神經生物學基礎。人類繁榮這一概念超越了經濟維度，既包括人類潛力的持續優化，也指向人類的美好生活。

（二）教育與人類繁榮的關系

教育與人類繁榮是相互迭代、螺旋上升的關系。一方面，教育促進人類繁榮，即人類希望通過教師的教和自身的學開發工程師、醫生、律師等職業潛力，由此完成社會化進程，實現對社會、文化和自然環境的融入。另一方面，人類繁榮促進教育發展。當教師和學生在教學互動中釋放潛能時，教師和學生的關系逐漸深化，教學和學習的質量亦同步提高。總而言之，教育與繁榮有著復雜的關系：一方面，人類繁榮包含且推動著教育的發展；另一方面，教育亦包含且推動著人類繁榮一一為了使人類繁榮成為可能，必須開展教育。

三、實踐路徑：課程領域與學習軌跡相互滲透

人類繁榮的理念需轉化為系統的教育實踐，其中，課程與學習具有樞紐地位。課程是政策的具象化載體，也是教學和學習互動的經驗系統和過程序列。課程領域涵蓋自上而下設計的知識、價值觀和實踐標準；學習軌跡則反映了個體在參與課程的過程中重構認知、調適價值觀和發展實踐能力的學習行為發生機制（如圖1）。

圖1促進人類繁榮的教育實踐路徑

（一）六大課程領域

課程領域包括環境、文化、社會、技術、人際和自我六大板塊。

第一，環境課程，其核心是與自然和諧相處。聯合國環境規劃署發布《與自然和平相處》，指出自1972年斯德哥爾摩會議以來，人類面臨更多、更嚴峻的環境挑戰，環境挑戰已成為一種全球危機[23]。環境課程應當包含以下內容：賦予學習者保護環境的動力，使其欣賞環境、享受環境并意識到環境面臨的危機；使學習者了解改善環境的方法與策略，開展環境保護實踐，與環境和諧相處。

第二，文化課程，其核心是人類歷史長河中的知識積累和成就，通常包括人文科學、藝術、社會科學和自然科學。文化課程內容選擇應以提高學生當前與未來的興趣為核心，以形成學生與知識終身的健康關系為方向；文化課程應當著重培養批判性思維；隨著文化的不斷豐富，學習者需要提高文化甄別能力；文化的重要性不應被經濟因素所掩蓋。

第三，社會課程，其核心目標是聚焦社區或國家，提高學習者的歸屬感。社會課程應為學生融入社會生活、政治與經濟做好準備；應當引導學生批判性地思考社會問題并提出建議；在維護人權和民主的原則下，社會課程應該努力培養積極、負責的公民；社會課程最終應該超越社區或國家，培養世界公民。

第四，技術課程?！凹夹g”一詞源自希臘語“techne”（技藝）和“logos”（知識），指的是為應對挑戰而發明或改編的人工制品。技術課程應當著重關注以下維度：培養計算思維，促使學習者理解技術優化生活質量的原理、掌握數字技術驅動的創新創業能力；塑造技術革新的意識，幫助學習者認識技術迭代規律，成為改進技術的積極推動者；建構技術倫理，技術課程應當超越以培養技術與媒體技能為中心的理念，轉向以人為中心。

第五，人際課程，其核心是促進學習者與其他個體或團體的交往。內爾·諾丁斯強調，人際溝通往往比代數等傳統主題更重要[24]。人際課程應當關注以下幾點：拓展人際課程的廣度，超越教育空間中最普遍的“教師一學生”“學生一學生”“教師一教師”的關系，納入教育空間內外一切有利交往的機會；發展認知、情感和社會能力，提升個體在與他人關系中的共情決策能力；包容不同文化，能夠接受并包容與不同的種族、族裔、性別、社會經濟和語言背景的學習者進入同一環境學習。

第六，自我課程。與人際課程相較而言，自我課程領域的方向和目標是向內的認識、拓展與充實。在與“自我”的聯系中，學習者學會利用當下的經驗，培養自我調節、自我同情等能力。自我課程需要為個人提供內在素養的發展機會，在教育環境中通過冥想等實踐，建構精神自我覺醒的教學支持體系；重視體育活動，通過室內和室外運動，保持和增進個體身心健康，為個人意義建構提供具身路徑，從而為更健康的生活方式做出貢獻。

（二）六大學習軌跡

1996年，聯合國教科文組織提出《德洛爾報告》（亦稱《學習：財富蘊藏其中》），將教育視作一個需要支柱支撐的大廈，建構了國際教育改革的共同目標。《德洛爾報告》強調，“學會認知”“學會做事”“學會共同生活”“學會生存”是教育的四大支柱?！吨貥嫿逃吩凇兜侣鍫枅蟾妗诽岢龅乃拇髮W習支柱的基礎上進行擴展，提出六大學習軌跡。從學生參與課程的動態視角審視，教育不僅是需要支柱的大廈或機構，更是課程領域框架下學生的多維關系建構的過程，即教育應圍繞學習軌跡安排。

第一，學會認知和思考。學會認知意味著學習者要注重注意力、記憶力及思維能力訓練，尤其強調歸納法與演繹法的掌握，從而加快學習進度。學會思考著重培養學習者開闊的知識視野和批判性思維。學會認知和思考要求學生既善于運用工具獲取知識，也能夠通過廣泛認知來追求開闊視野的樂趣。

第二，學會做事和評估。隨著技術的蓬勃發展，從事特定工作的職業訓練已經難以滿足人們的就業需求。因此，《德洛爾報告》以“學會做事”強調應培養就業靈活性。然而，隨著可供選擇的職業日益豐富，人們在職業選擇時愈加自由與靈活。學會從職業對自己、他人和環境的影響等方面進行評估亦十分必要。

第三，學會學習。隨著在線學習的興起，在線上教師的指導下進行學習已經成為現實?！皩W會學習”是所有課程領域與人際領域的交叉點：一方面，學會學習能夠培養以自我監控和調節為主的元認知技能；另一方面，學習使學生與他人建立聯系，學會學習能夠培養協作學習的能力。衡量學生學會學習的成效，可以通過學生在獲取新技能與知識的過程中表現出的成熟度、輕松度或速度進行評估。

第四，學會共同生活。相較于《德洛爾報告》中“學會生活”側重于發現他人并為實現共同目標努力，“學會共同生活”更重視社會情感能力、溝通技巧和同情心的培養。健康的人際交往往往取決于溝通能力，而溝通能力又取決于是否理解和尊重他人?！皩W會共同生活”涵蓋人與人之間的交流和關系發展的各個方面，包括對所處環境中社會規范的認知，強調在個人、社會、國家層面尊重他人的需求和愿望，并通過協作實現社會正義和包容。與此同時，隨著全球化進程進一步深化，“學會共同生活”也意味著學習者應承擔國際正向交流與積極溝通的責任。

第五，學會與自然相處。“學會與自然相處”超越了《德洛爾報告》中的人際交往的社會和文化層面，進一步涵蓋人類社會與自然環境的關系。全球變暖日益加劇、氣候變化強烈、部分物種滅絕等跡象預示著可持續發展并非人類的選項之一，而是必經之路。“學會與自然相處”強調全年齡段、全世界的學習者都要了解當前的環境危機及其應對策略，同時培養其對自然責任的認識、敏感性以及行動能力。

第六，學會生存和成就。學會生存意味著學習者不僅要學會在身體和精神層面照顧自己，更要學習如何在充滿變化、逆境和不確定性的烏卡時代（VUCA，即volatile，uncertain，complex，ambiguous）明智地生活。學會成就則意味著探尋自身意義并實現個人潛力。人在受教育的過程中理應找到自身的意義，構想未來的成就，確立明智的生活目標和意義追求。因此，在這條學習軌跡上，人們應該學會判斷何時應發揮主觀能動性、何時需理性接納現實。

四、思考與啟示

近年來，隨著數字化技術的蓬勃興起，國際競爭日益加劇，教育治理呈現功利主義傾向，基于時代背景重構教與學的過程已經成為國際組織與國家的重要命題?！吨貥嫿逃肥崂砹艘源龠M人類繁榮為核心的教育體系、課程領域及學習軌跡等，為優質、高效地推進我國教育發展提供了重要啟示。

（一）關注教育本質，激發教育系統的內生動力

當前，我國主要采取政策驅動、國家監管與質量問責并重的策略。例如，《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》嚴格規范培訓機構管理，禁止教育培訓機構上市?！蛾P于規范公辦學校舉辦或者參與舉辦民辦義務教育學校的通知》嚴格規范公辦學校與民辦學校的界限，推動“公參民”學校轉為公辦學校，控制民辦學校數量與招生人數。這些政策抑制了教育市場化的進程，但其引發的結構性矛盾亦值得重視[25]。與此同時，這些政策的實施也帶來一定的財政壓力。如“公參民”學校轉為公辦學校使地方政府面臨資產接收、教師編制擴容等現實挑戰。國家需在政策剛性約束與柔性過渡之間尋求平衡，以系統性思維化解結構性矛盾?！吨貥嫿逃窂娬{從微觀層面改良教育，即借由普羅大眾對人類繁榮的普遍追求，基于教育目的轉變、課程領域擴充以及學習路徑改良，達成對教育整體趨勢的自內而外的改變。教育體系中經由課程與學習生發的可持續力量值得關注。例如，無錫市新吳區旺莊實驗小學以“追求高品質教育，為幸福人生奠基”為辦學理念，在校本課程中實現兒童的自然生命健康、精神生命豐盈以及社會生命圓滿[26]。

（二）順應時代發展，優化課程體系構建

數字化時代，隨著知識的爆發式增長與快速傳播，傳統課程體系不斷面臨沖擊，源源不斷的新課程面臨資源冗余的困境，也受制于學習者有限的學習時長。站在時代潮頭，前瞻性把握課程需求成為教育改革的關鍵之舉。報告提出的六大課程領域揭示了從當代性、歷史性、關系性的維度構建課程錨點的重要性。立足當代維度，全球氣候變暖、環境污染等問題正威脅全人類命運。元宇宙、人工智能、VR等技術創新日益成為技術革命的新增長點。在此背景下，環境與技術領域課程理應成為課程體系的核心之一。基于歷史維度，每個時代的理論思維，都是歷史的產物，這體現在社會與文化課程的設計中。聚焦關系維度，人是一切社會關系的總和，課程應具備促進個體與他人和諧共生的屬性。例如，挖掘家庭代際傳遞與社會文化浸潤中的隱性課程體系，解決當代人普遍的孤獨、抑郁與社交不良等問題。

（三）成就學習者潛力，發揮學習的非工具價值

不同的學習觀決定學習者的學習內容與學習方法，厘清學生學習觀已經成為教育實踐的重中之重。梳理學習者的認知取向可以發現，生存技能習得、社會階層流動、學習者興趣激發構成了學習行為的核心驅動力。自杜威提出“興趣中心論”以來，關注學生興趣的教學策略已應用于一系列教學實踐。然而，如何在錯綜復雜的網絡環境中保持學習的專注力與持久性，已經成為數字化時代學習者與教育者共同面臨的問題?；谌祟惙睒s的價值重塑，學習者應不斷開發與成就自身的潛力，超越將學習作為工具或手段的認識局限，將學習價值從紛繁復雜的外部功利世界轉向內在心靈與自我成長，從而推進精神世界與物質世界的調適，從“受雇者”世界回歸“學習者”世界。

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責任編輯：殷偉