高中歷史家國情懷涵養：現實阻隔、內化機制和優化路徑

中圖分類號：G633.51 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2025）06-0048-06

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》指出，“家國情懷是諸素養中價值追求的目標”，也是“學習和探究歷史應具有的人文追求，體現了對于國家富強、人民幸福的情感，以及對國家的高度認同感、歸屬感、責任感和使命感。\"盡管家國情懷的重要性不言而喻，但深入課堂教學不難發現，受到設計與實施等多方面的影響，家國情懷涵養不僅沒有達到課程目標的應有要求，甚至還有不斷被弱化和邊緣化的趨向。對此，有必要分析高中歷史家國情懷涵養于課堂上的現實阻隔，并深入探尋其發生的內在機制，以期為家國情懷的真正厚植提供必要的理論依據和優化路徑。

一、家國情懷涵養的現實阻隔

家國情懷理應是歷史課堂的價值追求和目標引領。然而，由于一線教學中存在的諸如目標虛浮化、內容空泛化、方式表層化和評價邊緣化等問題，使家國情懷徘徊于課堂之外，難以真正入心入行。

（一）目標虛浮化

在“三維目標”的浸潤下，指向家國情懷的教學目標或多或少地會出現在教師的教案之中，但若是細看，不難發現由于部分教師未仔細研讀課標與教材，又忽視基本學情，致使部分目標的設置往往是形式完備，而實質缺乏。例如針對“五四運動與中國共產黨的誕生”一課，有教師將家國情懷目標表述為“通過了解共產黨成立的相關史實，體會共產黨人的愛國主義情懷”。雖然這一目標在形式上比較完備，但若是細究，會發現中國共產黨成立這一事件未免過于宏大，究竟應當選擇哪些事例，采取何種措施才能讓學生真正體會到共產黨人的愛國情懷呢？顯然這一目標尚未明確，如此只會將教學引入空洞說教的境地。

（二）內容空泛化

家國情懷絕非無本之木、無源之水，而是知識本身所蘊含和攜帶的。然而當下部分歷史教師一方面受制于“知識至上論”的影響，人為地將家國情懷涵養與知識教學相對立，認為在課堂中重視家國情懷涵養，必然會極大影響知識教學的進度和效率，因而課堂中有的只是知識的堆砌，而少了情感的滋養；有的只是客觀的事實，而少了價值的引領。另一方面則是在涵養過程中脫離了特定的知識，呈現的只是空洞的說教，并配以強制的認同，這樣不僅家國情懷變得浮泛和淺表，學生也難以掀起情感的波瀾。

（三）方式表層化

家國情懷絕非憑空產生，而是在具體情境中通過認知與體驗而獲得的。然而在現實教學中，部分教師一方面直接忽視情境的建構，采取的仍舊是簡單的講授和灌輸，另一方面則是沿襲著傳統的圖片展示、視頻播放等單一的方式去建構情境，致使情境建構僵硬。學生雖然可以感知，但卻難以沉浸其中。例如，在講授“紅軍長征”時，有教師僅僅是對照著靜態的“紅軍長征路線示意圖”來為學生講解典型事件，但是由于長征發生年代久遠且教師言語敘述不夠生動，導致學生很難產生深刻的情感體驗。

（四）評價邊緣化

不能否認，相對于認知領域評價，家國情懷因其本身的抽象性和內隱性而難以做到有效測評。因而在課堂中，教師要么直接忽視對于家國情懷涵養情況的評價，要么則將測評的維度僅局限在課堂中的紙筆測驗，似乎只要學生在課堂上做出了正確的選擇，就意味著家國情懷涵養的完成，至于學生是否真正內化于心，則全然不在考量范圍內了。不難想象，當終結性評價成為評價的重心，當分數等同于家國情懷素養的發展程度，不僅教師難以判斷學生是否真正厚植家國情懷，學生也難以覺察自身不足以獲得改進。

二、家國情懷涵養的內化機制

針對當下家國情懷涵養于課堂上的現實阻隔，教師唯有先厘清家國情懷發生的內化機制，方能避免家國情懷涵養的適得其反。那么家國情懷涵養得以發生需要具備什么條件？內化過程又要經歷幾個階段呢？

（一）必要條件

作為歷史學科的核心素養，家國情懷是“傳統與現代、文化與政治、傳承與發展有機融合與完美統一\"2的內在的、綜合的價值觀念，其所指向的絕非外在客觀世界的本質和規律，而是內在精神世界的價值追求和取向。因而，要讓家國情懷有效涵養，就需把握以下三個條件：其一，內化的主體是學生。家國情懷得以內化絕非依賴外部反復的灌輸和強制的命令，而是依賴學生主動的追尋，是個體在經歷反復的判斷、感悟和抉擇后的認同和接納。其二，內化的外部條件是教學情境。情感的皈依、價值的引領絕非憑空產生，而是在具體情境中通過認知與體驗獲得的。因而也就需要教師于課堂中構建相應的歷史情境，營造融洽的教學氛圍，促使學生于情境中關聯以往經驗，在與同伴、教師以及自我的對話交流中內化價值觀念。其三，內化的過程中離不開教師的引導與澄清。由于每位學生的個人經歷、知識結構與心理機能都不盡相同，因而對于家國情懷內化程度也參差不一。這也就需要教師有目的地加以引導和反饋，使其在對話交流中自覺內省并追問意義，由此將正確且積極的價值觀念厚植于心。

（二）內化過程

在內化過程中，家國情懷絕非一觸即發的，而是會經歷“情感感知一情感理解一價值認同”這三個逐級遞進的階段。

1.觸發情感感知

情感感知指的是在歷史學習過程中，學生被外界的信息所刺激，而產生的內在心理感受與情感體驗。在此階段學生的情感往往是樸素的、感性的和短暫的，對于家國情懷的認識往往浮于表層，即僅僅只是受到了感官上的觸動與震撼，而較少運用理性思維去深入探究相關材料背后所隱含的更為深沉的情懷。例如，在觀察清朝疆域地圖時，學生大多都會感慨于清朝疆域之遼闊，卻不清楚版圖遼闊背后所蘊含的民族認同；在閱讀完《與妻書》后，學生會感觸于林覺民與陳意映的凄美愛情，而少有人去理解歷史人物之所以如此行事背后的精神境界與人格特質。

2.產生情感理解

如果說第一階段的情感感知，依賴于外界信息的不斷刺激，那么到了第二階段的情感理解，則是形成于學生邏輯推理基礎之上。在此階段，學生不再停留于感官上的觸動和情感上的體驗，而是會攜帶自身理性思維去提取、分析并判斷相應的歷史信息，并形成自身的看法。例如，通過史料的研習，了解到清朝疆域之所以遼闊和鞏固，是源于民族政策處置得當及獲得各民族的認可；同樣的，也是通過史料研習，讓學生能夠代人當時中國內憂外患的局面，體悟到林覺民的艱難抉擇和家國大義。

3.實現價值認同

家國情懷內化的最后一個階段便是價值認同。伴隨著認知層次的不斷提升，情感經歷的不斷豐富，此時學生的情感早已超越了理性判斷，而走向信仰層面。也就是家國情懷內化為學生的價值體系，并在言語與行動中得到外顯。例如，面對美國對新疆所謂“人權”問題的不實指責，會主動搜集相關史料有理有據地加以批駁；會主動前往烈士陵園、博物館等地，去搜集和宣傳相關革命先輩的英勇事跡等。當然，價值認同絕非一時一刻就能實現，而要貫穿于日積月累的課堂浸潤與生活體驗中。

三、家國情懷涵養的優化路徑

教師在明晰家國情懷涵養的內化機制基礎上，還需在目標、內容、方式以及評價方面做出必要調整，才能最終助力高中歷史家國情懷的涵養。

（一）制定教學目標，指引家國情懷的有效涵養

作為課堂教學的起點與依據，指向家國情懷涵養的教學目標不是寫于教案之上就萬事大吉了，而是要行之有效，切實指引家國情懷涵養的開展。

在設計目標時，教師首先應明確課程目標與教學目標之間的關系。事實上，作為上位概念的家國情懷素養雖然能夠指導課堂教學的育人方向，但由于其本身是一個宏大且抽象的概念，它的落實絕不可能一蹴而就，而是需要借助課堂教學目標逐級細化和具體化。因而，在課堂教學中絕不能將家國情懷素養生搬硬套為課堂教學目標，而是要在把握歷史學科本質、分析歷史教材和學情的基礎上，以課時為單位對課程目標進行精準分解和研制。

其次，要依據課程內容深入挖掘蘊含其中的家國情懷因子。知識不僅是傳遞信息、揭示真理的工具，亦是承接情感、蘊含價值觀的載體。因而，在設計目標內容時，教師不應僅著眼于客觀的歷史概念、歷史規律，也應依據課程內容去探尋這些概念、規律背后濃厚的家國情懷。例如，北魏孝文帝的漢化改革，除了有利于鞏固自身統治外，背后蘊含著的是民族認同意識的加強；王安石變法、張居正改革和戊戌變法雖然最終都走向失敗，但在失敗背后也隱含著銳意進取的改革精神和求新求變的中國歷史傳統；美索不達米亞文明、古埃及文明、古印度文明、愛琴文明和瑪雅文明于科技、藝術、文化等方面的輝煌成就，在體現各大文明悠久歷史和文明多元性的同時，也彰顯著中華文化的獨特性。需要強調的是，家國情懷是蘊含在知識之中的，其顯露過程應是自然而然的，絕非強行賦予的。因而教師在制定教學目標時，尤其需要仔細鉆研課標和教材，把握知識生成背后的家國情懷因子，并加以提煉歸納，切不可牽強附會、無中生有。

最后，參考基本學情，明確表述和規范敘寫。在敘寫目標過程中，對于目標行為表現，一是要可觀可測。避免采用“明白”“知道”與“了解”這些模糊的內部心理學動詞，而是要根據學生情感內化程度，采用諸如“判斷”“闡述”以及“評價”等可觀察、可評價的動詞。二是要準確表征。對此，教師要在學生現有發展水平的基礎上，參考學業質量水平要求，設計出適切的目標。例如，針對“清朝的鼎盛與危機”的家國情懷目標可以敘寫如下：其一，通過閱讀教材和觀察地圖，能夠依據時序和方位梳理清朝治理邊境的措施，并能準確辨別康乾盛世時期疆域版圖奠定的范圍。其二，通過觀察并分析各個朝代的疆域變化，概括我國統一多民族國家鞏固與發展的整體趨勢，并能夠依據史實闡述清朝統一多民族國家疆域奠定的原因及重要意義。其三，通過梳理17—18世紀“中西大事年表”，比較中西方在政治、經濟與文化等方面的巨大差距，據此概括康乾盛世下的危機，進而感悟歷史對于當下的啟迪。

（二）重構教學內容，搭建家國情懷的血肉骨架

沒有具體內容的填充，家國情懷就如同少了血肉，勢必淪為空洞的說教。但若是填充了具體的內容，而沒有系統地加以整合，家國情懷也會少了必要的骨架，剩下的只是一個個事件、人物的堆砌，自然也會變得零散且毫無意義。因而在內容的選取和組織上，教師一方面需精選有情可感的教學內容，避免家國情懷的淺表化；另一方面則需要對所選內容加以整合，避免家國情懷涵養的碎片化。

在選擇教學內容時，教師首先應確保教學內容能夠承載教學目標，防止內容與目標的脫節。例如在執教“現代科技進步與人類社會發展”時，有教師想通過呈現“第55顆北斗導航衛星發射時的場景”“玉兔二號月球車在月球背面行走”這兩張圖片，讓“學生感受中國航天科技的巨大成就，啟發學生對于國家發展、個人立志的思考”。但是，僅憑這兩張靜態的圖片就能夠實現這一價值目標嗎，筆者認為恐怕很難：沒有梳理中國航天從無到有的歷程，學生怎能提升民族的自尊心和自豪感；不知曉眾多航天科技者的艱辛，又怎能啟發學生思考并做出正確的價值判斷呢？顯然，這兩張圖片只能讓學生知曉中國航天事業當下的成就，卻難以體會航天精神的內涵。其次，在依據教學目標的基礎之上，還需要關注學生的認知特點，盡量選取學生感興趣和可理解的內容，讓家國情懷變得具象，切莫為了顯示自身的專業水平而刻意選取陌生且毫無感染力的內容，這樣反而會讓家國情懷變得更加抽象晦澀。最后，在選取課外教學資源時，一方面，教師應當結合教材內容加以合理拓展。說到底，教材才是承載家國情懷的重要載體，其他教學資源只是教材內容的重要補充，絕不可主次不分、喧賓奪主。另一方面，也要關注所選內容承載的價值導向，應多選擇正面且積極的材料，絕不能為了所謂的新穎有趣，而選擇一些負面且歪曲的材料，以免造成學生價值觀念的紊亂和偏誤。

選擇好教學內容只是基礎，教師還需對所選內容進行合理統整。具體而言，一方面要把握內容的內在邏輯，以主題為統攝整合教學內容，避免內容的割裂化；另一方面也要符合學生認知規律，遵循從情感感知到情感理解再到價值認同的內化過程。例如，在剛開始授課時，教師應避免直接講授抽象的價值觀念，而應呈現具體且形象的學習內容，以喚醒學生的情感觸動，之后再呈現相關的史料，引導學生運用理性思維去探尋情感觸動的緣由，從而促使學生于情感和思想上形成深層次的認知和體驗，并最終轉化為實踐的內在動力。

（三）轉變教學方式，引領切身參與與理解反思

學生對于家國情懷的內化過程是循序漸進的，是從直觀且具象的感性體驗，逐步發展至抽象且深刻的理性認知的。因而在教學過程中，教師應當避免將這些抽象的概念和符號直接加以灌輸，而應設計適宜的體驗活動，讓學生能夠于情境中切身參與，在引導中理解反思，真正認同文字和言語背后蘊含的家國情懷。

其一，創設沉浸式的學習情境。沒有沉浸的體驗就難有切身的理解，涵養學生的家國情懷，關鍵是要構建具有感染性的情境，使學生能夠在此情境中感同身受，產生情感的共鳴。對此，教師可以借助豐富的素材（如圖片、音頻和史料）進行生動敘述的基礎上，利用數智技術或依托數字博物館，于線上引領學生進入彼時的歷史場景，并借助相關史料對話歷史人物，于浸潤中促成學生情感的共鳴和價值觀的認同。例如，在講授“中國特色社會主義的開創與發展”時，筆者就依托國家數字博物館，帶領學生于線上參觀“改革開放四十周年大型展覽”，通過館內的史料、圖片和音頻講解，讓學生自覺代入當時激蕩的歲月，深切感悟共產黨人銳意進取的改革精神和大而無畏的擔當意識。

其二，設計驅動性的情境問題。情境的創設，一方面為學生提供情感上的體驗，另一方面也可為學生搭建深入思考的場域。教師可以圍繞情境設計深層次的問題，使學生能夠借助情境獲取信息，并在分析問題、解決問題的過程中由感性體驗躍升至理性認知。例如，針對“清末的邊疆危機”，筆者在提供材料的同時，設置了相應的問題鏈：為何此時邊疆出現了危機？針對邊疆危機，清政府如何應對？為何左宗棠要堅持收復新疆？他又為何能夠收復新疆？新疆的收復對當下有何意義？通過層層遞進的問題，驅動學生在問題情境中感受左宗棠不畏強權的斗爭精神，并形成“尺寸之地不可讓人”的領土主權意識。

其三，組織互動式的學習活動。在確保學生切身參與的同時，也應該創造學生與情境互動的機會。尤其是學生認識并不正確時，教師不應急于否定，可以試著組織多樣的學習活動，例如舉辦辯論賽、開展情景演繹和策劃調查訪談等，使學生在合作交流中自覺內省，將家國情懷入心入行。例如，在執教“從局部抗戰到全面戰爭”這一課時，筆者首先在課前布置任務，讓學生以小組為單位搜集抗日英雄的資料，并推舉一位代表在課堂上加以講述。然而在講述過程中，班上有幾位男同學在聽到日寇的暴行后，已然按捺不住，發表了過激言論，這引起了筆者的反思。講述英雄的抗日經歷，本意是引導學生傳承民族氣節和珍視當下和平，絕非是激化民族矛盾，更無意埋下仇恨的種子。為了糾正學生心中較為極端的思想，筆者在課后開展了“如何看待抗戰時的日本人”的辯論賽，在辯論過程中，學生發現并非所有日本人都參與了日本法西斯的侵略戰爭，仍有不少有良心的日本人在行動上支持著我們的正義戰爭（如抗日英烈福建一夫、共產黨員伊田助男和西里龍夫等日籍的反戰人士）。因而當下我們更要珍惜和平的來之不易，尤其要警惕極端的民族主義以及法西斯勢力的死灰復燃，

（四）調整課堂評價，喚醒情感升華與價值追求

指向家國情懷的課堂評價，尤其需要全面了解學生的思維層次和敏銳捕捉學生的情感動向，并及時加以啟迪與引領，以促發思維的提升和情感的升華。對此，有必要在評價的方式、內容和主體等方面做出調整，使評價發揮應有的價值。

其一，在評價方式上，應由單一靜態變為多樣持續。家國情懷由于本身的內隱性，顯然無法單純靠紙筆測驗來加以評價，這也就要求教師構建更加多樣的評價方式，使內隱的情感變得外顯和可視。例如，可以利用課堂提問，觀察學生于回答中體現的價值立場和價值認識，并及時加以鼓勵和糾偏；可建立檔案袋，從長時段觀察每一位學生的情感發展變化，將學生在學習過程中的表現及時記錄，進而構建長時段的追蹤評價；也可采取課后訪談，動態了解學生教學前后家國情懷涵養情況等。

其二，在評價內容上，應由知識化傾向轉向綜合性維度。家國情懷涵養關注的不僅僅是學生認知層面的發展，還要關注學生情感態度價值觀的形成和學習動機的維持等方面。因而，在評價內容的設置上，教師應當圍繞多個維度去制定具體的標準。當然，對于參與的積極性，也可以將其具體化為回答問題的次數、參與活動的次數等。

其三，在評價主體上，應由價值說教變為傾聽引領。當評價淪為規訓式的“告知”和強迫式的“命令”時，學生絕不會發自內心地認同與糾偏。對此，有必要打破評價被教師單向認定與傳遞的桎梏，讓學生也能夠參與評價，在師生雙向的溝通與交流中，將評價由“告知”變為“理解”，由“命令”變為“對話”。具體而言，首先，應傾聽學生真實的感受。“不同于符號知識，情感的確是一種個人性很強的生命元素。\"因而在家國情懷涵養過程中，教師應懸置立場，避免過早表露自己的態度，留有時間讓學生能夠無拘束地表達自己內心真實的感受與想法。其次，引領學生情感的升華。對于學生自發產生的正向意識和傾向，教師絕不能僅僅局限于表揚和肯定，而要升華學生的情感，引領其探尋更高層次的價值觀念。最后，評價還要扣動學生的心弦。要想讓評價真正觸及學生的心靈，教師一方面在言語反饋上不應吝嗇于自身情感的表露，而應用自身的情感帶動和喚醒學生的情感；另一方面，也可運用非言語的評價，例如面部表情、肢體動作等方式激勵學生于價值觀念上不斷內省和拓展。

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責任編輯：賈凌燕