小學(xué)STEM教師自我效能感現(xiàn)狀及影響因素研究

中圖分類號(hào)：G40-03 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2025）06-0073-06

在當(dāng)前的科技發(fā)展背景下，技術(shù)性創(chuàng)新人才的培養(yǎng)是教育事業(yè)的重要任務(wù)之一。小學(xué)階段是個(gè)體認(rèn)知發(fā)展與科學(xué)興趣萌發(fā)的關(guān)鍵期，在此學(xué)段開(kāi)展的STEM教育對(duì)于啟迪學(xué)生科學(xué)思維、奠定其未來(lái)創(chuàng)新素養(yǎng)的基礎(chǔ)具有不可忽視的作用[。然而，STEM教育的復(fù)雜性使得其教學(xué)成效高度依賴教師本人的專業(yè)素養(yǎng)一教師本人往往需要突破單一學(xué)科壁壘，構(gòu)建科學(xué)、技術(shù)、工程與數(shù)學(xué)的復(fù)合知識(shí)體系，并能將其內(nèi)化、整合、應(yīng)用于個(gè)人的教學(xué)設(shè)計(jì)中[2。這使得傳統(tǒng)的知識(shí)傳授模式在一定程度上不再適應(yīng)探究式、項(xiàng)目化等新型教學(xué)需求。在此背景下，教師需要具備一定的教學(xué)自信和能力感知，方能勇于突破自我，持續(xù)學(xué)習(xí)，更新教育理念，從而掌握多元策略以引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展高質(zhì)量的STEM學(xué)習(xí)活動(dòng)[3]

對(duì)于身處STEM教育改革前沿的小學(xué)教師而言，其教學(xué)效能感的高低，直接關(guān)系著學(xué)生STEM素養(yǎng)的培養(yǎng)質(zhì)量。基于此，本研究立足于我國(guó)小學(xué)STEM教育的現(xiàn)實(shí)背景，旨在通過(guò)實(shí)證研究，系統(tǒng)考察影響小學(xué)STEM教師教學(xué)效能感的因素，以期為STEM師資隊(duì)伍建設(shè)和STEM教育改革提供有益的參考和借鑒。

一、研究框架

（一）自我效能感分析框架的構(gòu)建

自我效能感是社會(huì)認(rèn)知理論的核心概念，由著名心理學(xué)家班杜拉提出，他將自我效能感定義為“個(gè)體對(duì)自己是否有能力完成某一特定任務(wù)的信念\"4]。他強(qiáng)調(diào)，自我效能感并非一種普遍的人格特質(zhì)，而是具有情境特異性和任務(wù)特異性。自我效能感理論提出后，迅速被應(yīng)用于教師群體研究，并引申出“教師自我效能感”概念。一般認(rèn)為，教師自我效能感是指“教師對(duì)自己能夠影響學(xué)生學(xué)習(xí)和行為的信念\"5，高自我效能感的教師，更傾向于采用積極的教學(xué)策略、應(yīng)對(duì)教學(xué)挑戰(zhàn)，并對(duì)學(xué)生產(chǎn)生更積極的影響[

教師自我效能感研究經(jīng)歷了從整體測(cè)量到多維劃分的發(fā)展過(guò)程。如今，經(jīng)典三維度模型（學(xué)科知識(shí)、教學(xué)策略與課堂管理、學(xué)生參與效能感）、OECD的TAILS測(cè)評(píng)體系[在國(guó)內(nèi)研究[9-10]中均有體現(xiàn)。針對(duì)STEM教育的跨學(xué)科性、實(shí)踐性與資源依賴性特征，本研究新增資源維度，STEM教學(xué)需整合實(shí)驗(yàn)器材、技術(shù)工具、數(shù)字化平臺(tái)等多元化資源[，其獲取與利用能力直接影響教學(xué)質(zhì)量[12-13]。由此構(gòu)建四維分析框架—學(xué)科知識(shí)效能感、教學(xué)知識(shí)效能感、資源整合效能感、學(xué)生激勵(lì)效能感，以全面刻畫STEM教師專業(yè)能力結(jié)構(gòu)，為實(shí)證研究提供理論模型。

（二）自我效能感的影響因素

基于班杜拉社會(huì)學(xué)習(xí)理論，本研究構(gòu)建STEM教師自我效能感四維影響因素模型，涉及掌握經(jīng)驗(yàn)、替代經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)說(shuō)服、情緒和生理狀態(tài)等四個(gè)要素[14-16]。具體到 STEM教育場(chǎng)域中，指的是教師通過(guò)項(xiàng)目式教學(xué)成果積累直接經(jīng)驗(yàn)，借助優(yōu)秀案例獲取替代經(jīng)驗(yàn)，依托專業(yè)共同體獲得社會(huì)支持，并在資源整合與跨學(xué)科教學(xué)中形成積極心理體驗(yàn)，這些要素共同作用于其自我效能感的動(dòng)態(tài)建構(gòu)過(guò)程[17-18]。同時(shí)研究還將性別、STEM教齡等作為控制變量納入分析模型，以更全面地探究影響STEM教師自我效能感的因素。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象

本研究選取江蘇省作為調(diào)研區(qū)域，該省自2016年起先后通過(guò)兩批STEM教育項(xiàng)目試點(diǎn)學(xué)校建設(shè)（覆蓋99所小學(xué)），構(gòu)建了覆蓋城鄉(xiāng)的實(shí)踐網(wǎng)絡(luò)，其推進(jìn)經(jīng)驗(yàn)與現(xiàn)存問(wèn)題能反映我國(guó)STEM教育發(fā)展共性。研究采用便利抽樣法，通過(guò)問(wèn)卷星平臺(tái)向項(xiàng)目試點(diǎn)小學(xué)的STEM教師定向發(fā)放電子問(wèn)卷，2019年11～12月共回收有效問(wèn)卷99份，樣本覆蓋全省城鄉(xiāng)不同辦學(xué)水平的學(xué)校，具有區(qū)域典型性與數(shù)據(jù)可靠性。

（二）信效度分析

本研究中的教師自我效能感現(xiàn)狀問(wèn)卷編制主要參考國(guó)外文獻(xiàn)中具有權(quán)威性和代表性的對(duì)變量概念內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)的界定，題項(xiàng)設(shè)計(jì)參考了國(guó)外經(jīng)實(shí)證檢驗(yàn)的成熟量表以及中國(guó)教科院研制的《STEM教師能力等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)》，題項(xiàng)內(nèi)容也經(jīng)過(guò)STEM教育相關(guān)領(lǐng)域的專家審核。信度與效度檢驗(yàn)結(jié)果（見(jiàn)表1）顯示，除極個(gè)別指標(biāo)外，各主要指標(biāo)均達(dá)到了通行的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)。綜合來(lái)看，本研究所使用的量表在內(nèi)部一致性、結(jié)構(gòu)效度與聚合效度方面均表現(xiàn)良好，能夠?yàn)楹罄m(xù)的模型檢驗(yàn)與實(shí)證分析提供較為可靠的測(cè)量基礎(chǔ)。

三、研究結(jié)果

（一）小學(xué)STEM教師自我效能感現(xiàn)狀

1.學(xué)科知識(shí)效能感：科學(xué)與數(shù)學(xué)相對(duì)穩(wěn)固，工程與技術(shù)仍顯薄弱

從對(duì)小學(xué)教師“學(xué)科知識(shí)效能感”四個(gè)具體維度（科學(xué)、數(shù)學(xué)、工程與技術(shù)）的調(diào)查結(jié)果來(lái)看，“同意或非常同意”的比例依次為科學(xué)學(xué)科知識(shí) （57.60%） 、數(shù)學(xué)知識(shí)體系與思維方法（54.50%） 、技術(shù)知識(shí) （52.50%） 、工程思維與知識(shí)（49.50%） 。整體上，受訪教師對(duì)于科學(xué)與數(shù)學(xué)兩大領(lǐng)域的自我效能評(píng)價(jià)相對(duì)較高，反映出在傳統(tǒng)學(xué)科知識(shí)的儲(chǔ)備與運(yùn)用方面較具信心；而工程思維與知識(shí)和技術(shù)知識(shí)的占比均在五成左右，顯示教師對(duì)這兩部分內(nèi)容的掌握程度相對(duì)不足。出現(xiàn)該結(jié)果的原因可能在于小學(xué)師范教育及在職培訓(xùn)中對(duì)工程與技術(shù)模塊的重視程度有限，教師缺乏相應(yīng)的實(shí)踐機(jī)會(huì)或?qū)I(yè)指導(dǎo)；也可能與跨學(xué)科背景要求較高、前沿技術(shù)更迭較快等客觀因素相關(guān)。整體而言，這種不均衡的學(xué)科知識(shí)效能分布，或在一定程度上影響STEM教學(xué)活動(dòng)的深入開(kāi)展，值得后續(xù)研究與關(guān)注。

表1信效度分析結(jié)果

2.STEM教學(xué)知識(shí)效能感：教育目標(biāo)過(guò)半認(rèn)可，課程模式理解相對(duì)不足

在“STEM教學(xué)知識(shí)效能感”這一維度的調(diào)查中，“同意或非常同意”的占比情況為：STEM教育目標(biāo)認(rèn)知 （50.50%） 、STEM課程模式認(rèn)知（39.40%） 、STEM教學(xué)特征認(rèn)知 （44.40%） 、STEM課程組織形式認(rèn)知 （45.50%） 。整體上，雖然過(guò)半數(shù)教師對(duì)STEM教育的總體目標(biāo)比較認(rèn)可，但對(duì)課程模式、教學(xué)特征以及課程組織形式的理解度均未超過(guò)一半，特別是對(duì)課程模式的認(rèn)知僅有39.40% 。這一結(jié)果顯示，多數(shù)教帥在實(shí)施STEM教學(xué)時(shí)，尚欠缺對(duì)跨學(xué)科融合及項(xiàng)目化、探究式等常見(jiàn)實(shí)踐模式的系統(tǒng)把握?？赡艿脑蛟谟?，小學(xué)階段的STEM課程仍處于相對(duì)新興的發(fā)展階段，相關(guān)培訓(xùn)與教材體系尚未普及深人；教師個(gè)人也缺乏足夠的實(shí)操經(jīng)驗(yàn)和參考案例，難以形成較為完整的理論認(rèn)知和實(shí)踐反思，若外部支持與資源相對(duì)不足，則進(jìn)一步加大了教師對(duì)這些關(guān)鍵要素全面理解的難度。

3.資源整合效能感：同伴協(xié)作最高，學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)仍顯不足

在“資源整合效能感”這一維度的調(diào)查中，整體結(jié)果顯示，教師對(duì)與他人合作開(kāi)展STEM教學(xué)（ 52.50% ）與獲得外部資源支持（ 50.50% ）的信心略高于 50% ，但在充分利用現(xiàn)有環(huán)境（ 43.40% ）與自主創(chuàng)設(shè)STEM環(huán)境（ 39.40% ）這兩個(gè)涉及教學(xué)條件與環(huán)境優(yōu)化的方面僅有四成左右，反映出教師對(duì)自身整合校內(nèi)軟硬件條件、獨(dú)立打造STEM教學(xué)環(huán)境的能力仍存疑慮。造成此差異的可能原因是，有些小學(xué)雖具備一定的硬件或技術(shù)設(shè)施，但教師對(duì)其功能與適用性尚缺乏深入了解或使用經(jīng)驗(yàn)；另外，創(chuàng)設(shè)或改進(jìn)STEM教學(xué)環(huán)境往往需要多元資源、跨部門協(xié)同與一定的物質(zhì)投入，若缺乏整體規(guī)劃或系統(tǒng)培訓(xùn)，教師難以在日常教學(xué)中發(fā)揮這些設(shè)施的最大作用。與之相比，通過(guò)行政或跨校協(xié)作途徑獲取外部支持，以及在校內(nèi)與同事分工協(xié)作方面，教師可能更能體驗(yàn)到直接的幫助，因而對(duì)“外部資源與支持”“同伴協(xié)作與合力”表現(xiàn)出更高的效能認(rèn)同。

4.學(xué)生激勵(lì)效能感：以學(xué)生為中心相對(duì)突出，關(guān)注差異化需求有待深化

在“學(xué)生激勵(lì)效能感”這一維度的調(diào)查中，“同意或非常同意”的占比分別為：積極氛圍營(yíng)造 55.60% 、以學(xué)生為中心 62.70% 、多元背景機(jī)會(huì)提供 51.60% 、低興趣動(dòng)力提升 57.60% 。整體來(lái)看，教師對(duì)“以學(xué)生為中心”的理念認(rèn)可度最高，超過(guò)六成，反映出相對(duì)普遍的學(xué)生主體意識(shí)與實(shí)踐意愿；然而，在為不同背景學(xué)生提供機(jī)會(huì)（ 51.60% ）方面的比例相對(duì)較低，說(shuō)明教師在差異化支持與資源配置上可能依然存在不足。此外，“積極氛圍營(yíng)造”與“低興趣動(dòng)力提升”的占比分別為五成多，顯示教師對(duì)推動(dòng)學(xué)生課堂參與、激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)具備一定信心，但仍有上升空間。具體原因可能包括：小學(xué)STEM課堂的實(shí)踐過(guò)程對(duì)師生互動(dòng)、學(xué)生個(gè)體差異、教學(xué)方法創(chuàng)新等要求較高，而教師在面對(duì)不同興趣水平、不同認(rèn)知水平的學(xué)生時(shí)，如何實(shí)施個(gè)性化激勵(lì)與有效干預(yù)尚缺乏較為成熟的經(jīng)驗(yàn)與方法。

（二）小學(xué)STEM教師自我效能感影響因素

回歸分析結(jié)果顯示，四個(gè)核心自變量對(duì)STEM教師自我效能感的不同維度產(chǎn)生了顯著影響。具體而言，培訓(xùn)經(jīng)歷對(duì)教學(xué)知識(shí)效能感（ β=0.238 ， plt;0.05 ）、資源整合效能感（ β=0.334 ， plt;0.01 ）以及學(xué)生激勵(lì)效能感（ {3=0.359 ， plt;0.001 ）均具有顯著的正向預(yù)測(cè)作用。這表明，系統(tǒng)、專業(yè)的STEM培訓(xùn)的確能夠有效提升教師在教學(xué)實(shí)踐、資源運(yùn)用和學(xué)生引導(dǎo)方面的信心，也從側(cè)面反映出當(dāng)前的STEM培訓(xùn)體系發(fā)揮了重要的作用。但與培訓(xùn)經(jīng)歷不同，其他三個(gè)核心自變量均只在特定維度發(fā)揮作用。積極反饋僅顯著正向預(yù)測(cè)學(xué)科知識(shí)效能感（ β=0.240 ， plt;0.05 ），意味著來(lái)自學(xué)校管理者、同事或?qū)W生的積極評(píng)價(jià)能夠增強(qiáng)教師對(duì)自身STEM學(xué)科知識(shí)掌握程度的信心。與之類似，從教樂(lè)趣同樣只對(duì)學(xué)科知識(shí)效能感具有顯著的正向預(yù)測(cè)作用（ β=0.281 ， plt;0.05 ），表明教師在STEM教學(xué)過(guò)程中體驗(yàn)到的內(nèi)在滿足感有助于提升其學(xué)科知識(shí)自信。此外，教學(xué)業(yè)績(jī)僅對(duì)教學(xué)知識(shí)效能感有顯著的正向預(yù)測(cè)作用（ β=0.212 plt;0.05 ），即學(xué)生在STEM相關(guān)競(jìng)賽上獲得的成績(jī)、成果有助于提升教師對(duì)個(gè)人教學(xué)層面的自信，但對(duì)知識(shí)掌握、資源的調(diào)用以及學(xué)生的激勵(lì)方面的自信沒(méi)有明顯的幫助。

在控制變量方面，性別對(duì)學(xué)科知識(shí)效能感（ β=-0.196 ， plt;0.05 ）和學(xué)生激勵(lì)效能感（ β=-0.213 ， plt;0.01 ）呈現(xiàn)出顯著的負(fù)向預(yù)測(cè)作用。這表明，在小學(xué)中，女性STEM教師在這兩個(gè)維度的自我效能感顯著低于男性教師。這一結(jié)果提示，可能存在與性別相關(guān)的因素影響了女性教師在STEM領(lǐng)域的自我效能感，未來(lái)的研究需要進(jìn)一步探討其深層原因。STEM教齡對(duì)教學(xué)知識(shí)效能感具有顯著的正向預(yù)測(cè)作用（ β=0.189 plt;0.05 ），表明教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累有助于提升教師對(duì)STEM教學(xué)方法的掌握和應(yīng)用信心，但對(duì)其他層面的自信心提升并沒(méi)有顯著的作用。

四、研究結(jié)論與討論

本研究通過(guò)對(duì)江蘇省小學(xué)STEM教師自我效能感的現(xiàn)狀調(diào)查與影響因素分析，獲得了以下主要發(fā)現(xiàn)：

（一）小學(xué)STEM教師自我效能感呈現(xiàn)多維差異，發(fā)展空間依然存在

研究結(jié)果顯示，江蘇省小學(xué)STEM教師的自我效能感在不同維度上呈現(xiàn)出顯著的差異性。在學(xué)科知識(shí)效能感方面，教師在傳統(tǒng)優(yōu)勢(shì)學(xué)科（如科學(xué)、數(shù)學(xué)）上表現(xiàn)出相對(duì)較高的自我效能，但在工程與技術(shù)領(lǐng)域則存在一定提升空間。這可能與當(dāng)前小學(xué)師資培養(yǎng)體系的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)有關(guān)，即對(duì)傳統(tǒng)學(xué)科的重視程度較高，而對(duì)新興的工程、技術(shù)領(lǐng)域的關(guān)注相對(duì)有限[；同時(shí)，這也反映出STEM教育所倡導(dǎo)的跨學(xué)科整合特性對(duì)教師知識(shí)廣度提出了更高的要求[20。在STEM教學(xué)知識(shí)效能感方面，教師對(duì)STEM教育目標(biāo)的認(rèn)同度較高，但對(duì)STEM課程模式、教學(xué)特征及課程組織等方面的理解與實(shí)踐之間仍存在一定距離。這表明，STEM教育理念的有效轉(zhuǎn)化，尚需教師在專業(yè)知識(shí)與技能層面進(jìn)行更深人的學(xué)習(xí)與探索，需要一個(gè)從“知”到“行”的內(nèi)化過(guò)程。在資源整合效能感方面，教師在尋求外部支持和同伴協(xié)作方面表現(xiàn)出較強(qiáng)的能力，但在校內(nèi)資源利用和STEM學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)方面尚有提升潛力。這表明，學(xué)校STEM教育資源的有效配置與教師資源整合能力的培養(yǎng)，應(yīng)同步推進(jìn)，形成合力。

在學(xué)生激勵(lì)效能感方面，教師普遍具有“以學(xué)生為中心”的意識(shí)，但在如何針對(duì)學(xué)生差異、激發(fā)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣方面，仍需進(jìn)一步探索有效的策略與方法。這需要教師在教學(xué)實(shí)踐中不斷反思、總結(jié)和創(chuàng)新，積累更豐富的經(jīng)驗(yàn)，形成更成熟的教學(xué)風(fēng)格。

（二）影響STEM教師自我效能感的關(guān)鍵因素多元驅(qū)動(dòng)，協(xié)同作用值得關(guān)注

多元回歸分析結(jié)果揭示了影響小學(xué)STEM教師自我效能感的多個(gè)關(guān)鍵因素，值得注意的是，這些因素并非“一刀切”式地作用于所有維度，而是呈現(xiàn)出顯著的效應(yīng)分化特征。因此，針對(duì)STEM教師的專業(yè)發(fā)展支持，需要根據(jù)不同因素對(duì)不同維度效能感的影響，實(shí)施更具針對(duì)性的干預(yù)措施。

首先，系統(tǒng)、專業(yè)的STEM培訓(xùn)對(duì)教師在STEM教學(xué)實(shí)施、資源整合運(yùn)用以及學(xué)生有效引導(dǎo)等方面均展現(xiàn)出積極作用。這表明，教師通過(guò)參與高質(zhì)量的培訓(xùn)，不僅能夠獲取STEM領(lǐng)域的前沿知識(shí)與理念，更新自身的知識(shí)儲(chǔ)備，還能夠掌握STEM課堂教學(xué)的有效方法與策略，提升實(shí)踐操作技能，從而更自信地應(yīng)對(duì)STEM教育帶來(lái)的挑戰(zhàn)。研究還表明，不同類型的培訓(xùn)內(nèi)容可能對(duì)教師不同方面的能力提升產(chǎn)生差異化影響。例如，側(cè)重學(xué)科前沿知識(shí)的培訓(xùn)，更有助于教師夯實(shí)學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)，建立對(duì)自身學(xué)科素養(yǎng)的信心；而側(cè)重教學(xué)方法與資源整合的培訓(xùn)，則能夠更有效地提升教師的課堂教學(xué)組織能力和資源調(diào)配能力。

其次，來(lái)自學(xué)校、同伴及學(xué)生的認(rèn)可與鼓勵(lì)（即積極反饋），以及教師在STEM教學(xué)實(shí)踐中獲得的職業(yè)成就感（即從教樂(lè)趣），對(duì)教師在STEM學(xué)科知識(shí)方面的自信心具有顯著的促進(jìn)作用。這說(shuō)明，教師對(duì)自身學(xué)科知識(shí)的信心，不僅源于知識(shí)本身的積累與內(nèi)化，還深受外部環(huán)境與內(nèi)在情感體驗(yàn)的雙重影響。正向的反饋能夠使教師感受到自身工作的價(jià)值與意義，從而增強(qiáng)其專業(yè)認(rèn)同[21]；而STEM教學(xué)帶來(lái)的成就感，例如，學(xué)生在STEM活動(dòng)中展現(xiàn)出濃厚的興趣與創(chuàng)造力，或在相關(guān)競(jìng)賽中取得佳績(jī)，這種源于實(shí)踐、經(jīng)由成效驗(yàn)證的“成就感”，能夠顯著提升他們對(duì)STEM教學(xué)方法與策略運(yùn)用能力的信心，是教師專業(yè)發(fā)展的重要驅(qū)動(dòng)力。

最后，教師的個(gè)體特征（如性別、從教年限等）也與STEM自我效能感的不同維度存在關(guān)聯(lián)。相較于男性STEM教師，女性教師在學(xué)科知識(shí)和學(xué)生引導(dǎo)方面的自信可能稍顯不足；而教齡較長(zhǎng)的教師則在STEM教學(xué)方法與策略的運(yùn)用上更具信心。這些差異可能與社會(huì)文化背景、STEM領(lǐng)域的性別刻板印象、不同教齡階段教師的經(jīng)驗(yàn)積累等多重因素交織相關(guān)，其內(nèi)在作用機(jī)制有待進(jìn)一步深入探究，考慮到并非本研究的核心變量，故不再贅述。

五、教學(xué)與管理啟示

（一）構(gòu)建多元培訓(xùn)體系，夯實(shí)教師專業(yè)基礎(chǔ)

研究表明，培訓(xùn)經(jīng)歷是影響STEM教師自我效能感的關(guān)鍵因素。培訓(xùn)組織方應(yīng)構(gòu)建“分層次、分模塊、多形式”的培訓(xùn)體系，設(shè)置初、中、高三級(jí)課程，聚焦STEM基礎(chǔ)理念、跨學(xué)科設(shè)計(jì)與課程開(kāi)發(fā)；實(shí)施“五位一體”培訓(xùn)方式（專題講座、實(shí)操工坊、同課異構(gòu)、微格訓(xùn)練和校本研修），形成理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐應(yīng)用循環(huán)。同時(shí)建立“培訓(xùn)一實(shí)踐一反饋一再培訓(xùn)”閉環(huán)機(jī)制，確保培訓(xùn)實(shí)效。針對(duì)低效能感教師，應(yīng)實(shí)施“雙導(dǎo)師制”，提供常態(tài)化個(gè)性化支持。此外，應(yīng)關(guān)注女性STEM教師發(fā)展，彌補(bǔ)工程與技術(shù)知識(shí)短板，提升其學(xué)科知識(shí)和學(xué)生激勵(lì)效能感。

（二）完善激勵(lì)評(píng)價(jià)機(jī)制，激發(fā)教師內(nèi)在動(dòng)力

積極反饋和從教樂(lè)趣對(duì)教師學(xué)科知識(shí)效能感有顯著影響。學(xué)校管理者應(yīng)制定“三維一體”評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)成效）；實(shí)施“進(jìn)階式”成就激勵(lì)計(jì)劃，設(shè)置“教學(xué)之星”評(píng)比和“優(yōu)秀課例”分享；學(xué)校管理者還應(yīng)提供探索空間，允許“試錯(cuò)”，鼓勵(lì)創(chuàng)新；打造校級(jí)教師成長(zhǎng)共同體，安排固定教研時(shí)間，促進(jìn)專業(yè)對(duì)話。同時(shí)，創(chuàng)建區(qū)域性STEM教師發(fā)展聯(lián)盟，定期舉辦教育論壇；組建線上社群，實(shí)現(xiàn)即時(shí)交流。促進(jìn)不同學(xué)科教師協(xié)作，構(gòu)建積極教學(xué)文化，增強(qiáng)教師專業(yè)認(rèn)同感與自我效能感。

（三）優(yōu)化資源配置策略，提升教學(xué)實(shí)施效能

資源整合效能感是教師自我效能感的重要維度。區(qū)域STEM教育領(lǐng)導(dǎo)者或?qū)W校管理者應(yīng)實(shí)施“四個(gè)一”建設(shè)策略：即建設(shè)一個(gè)中心（實(shí)體化STEM資源室，配備基礎(chǔ)器材、工具包和參考資料）、打造一個(gè)平臺(tái)（數(shù)字化資源庫(kù)，整合教案、視頻和評(píng)價(jià)工具）、組建一個(gè)團(tuán)隊(duì)（管理服務(wù)團(tuán)隊(duì)，負(fù)責(zé)資源整理與培訓(xùn)）及完善一個(gè)網(wǎng)絡(luò)（校內(nèi)外資源協(xié)同，與科技館、高校、企業(yè)合作）。對(duì)資源匱乏學(xué)校，可采取區(qū)域聯(lián)動(dòng)策略，實(shí)現(xiàn)STEM資源均衡配置。注重資源針對(duì)性開(kāi)發(fā)與應(yīng)用培訓(xùn)，提高使用效益，增強(qiáng)教師資源整合效能感。

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責(zé)任編輯：趙贊