小學語文大單元教學設計與實施現狀分析

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2025）06-0079-05

大單元教學并不是一個新詞，克伯屈的設計教學法本質上就是一種單元教學。威金斯與麥克泰格的追求理解的教學設計中提出的以理解大概念為目的的以終為始的教學設計，也是一種大單元教學設計。我國從新文化運動以來，大單元設計中心教學、大單元教學、中心單元教學、設計教學法、單元教學、知識結構單元教學法[等概念不斷涌現。究其本質是糾正以往過于偏向以學科邏輯來組織教學，更加關注學生的心理經驗。

《義務教育課程方案（2022年版）》提出：探索大單元教學，積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動，促進學生舉一反三、融會貫通，加強知識間的內在關聯，促進知識結構化[2]14，明確義務教育語文課程內容主要以學習任務群組織與呈現[245。可見，基于核心素養導向的主題化、情境化、結構化的“大單元”成了教學改革的重點。其背后則是摒棄學科與經驗、知識與生活的二元對立，走向素養培育下學科邏輯與學生心理經驗不斷融合之理念。

目前，大單元教學還存在一些共性的問題亟須解決。一是對大單元內涵的誤解。教師往往將大單元理解為大容量，究其本質是對單元教學的價值追求仍舊是大量獲取學科知識。二是對大單元形式過分關注而忽視了內容的結構性。部分教師往往認為對單元設置一個“情境”，在此情境中，把教材單元轉化成課時計劃，按照課文、單元習作、語文園地等板塊劃分不同時長，就是大單元教學，然而單元內容依舊支離破碎。三是缺乏大任務驅動。一方面，部分教師往往會將大任務與大情境、大主題混為一談；另一方面，大任務往往被演化成高頻次的“問答”活動。因此，研究大單元教學現狀十分重要。

一、研究工具與樣本描述

（一）研究工具

本研究主要采用問卷調研的方法展開研究。調研工具為自編問卷。主要采用6個板塊的相關調研數據：背景信息、概念感知、整體設計情況、實施情況、選擇取向與混合問題（見表1）。為確保問卷的可靠性與有效性，使用軟件SPSS21.0對問卷量表進行信效度分析（見表2）。

表1大單元教學現狀調查問卷提綱

表2問卷信效度分析

（二）樣本描述

本次調研面向南京市6個區的小學語文教師，采用問卷星平臺，收到玄武區（449）、秦淮區（199）、建鄴區（192）、雨花臺區（292）、江寧區（203）與六合區（290）共1625份有效樣本。其中男教師169人、女教師1456人，中專3人、大專66人、大學本科1408人、研究生148人（見表3）。

二、調查結果

總體上看，概念感知（ M=3.91 ）、整體設計情況（ M=3.858 ）的均值高于實施情況（ M=3.698 ），學術選擇取向維度里面，自我學術積極性（ M=4.01 ）和外部資源支持（ M=4.16 ）的均值都較高，顯示了南京市小學語文教師對教育教學改革積極的內生動力以及教師對外部資源支持（如教科研、學校領導等）的期望

表3樣本基本情況

（一）對大單元教學價值認同高，但對其概念內涵有待進一步明晰

概念感知板塊包含認識情況與價值認同兩個一級指標。教師對大單元教學的價值認可度較高（ M=4.28 ），普遍認為大單元設計是內容結構化的抓手，是幫助學生形成良好認知結構的工具和促進知識遷移的要素。但對大單元教學概念的認識不夠（ M=3.54 ）。有 34.54% 的教師不了解或者不確定大單元教學的模式和操作程序，只有 48.5% 的人認真學習與研究過。

（二）良好的概念感知受從教情況影響，需要教學經驗的積累與較強的專業能力支撐

不同榮譽稱號、職稱、教齡、任教年段教師對大單元教學概念的感知存在顯著差異。檢驗結果顯示：榮譽等級越高的教師對大單元教學概念的認知越好（ Plt;0.01 ， _F=5.624 df=1624 ）。市級榮譽稱號與區級榮譽稱號、無稱號之間差異顯著，省級均值最高。職稱越高對大單元教學的概念認知越好（ Plt;0.001 ，F=8.849 ， 12=1624 ），高級與中級、初級差異顯著。20年以上教齡的老師對大單元概念理解更深入，與其他教齡教師差異顯著（ Plt;0.001 ，F=6.457 ， df=1624 ）。任教高年段的教師比任教中年段的教師在概念感知上顯著要高（ Plt;0.05 _F=5.283 ， df=1264 ）。由此可見，對大單元教學概念的良好感知需要教學實踐的沉淀、經驗的積累與較強的專業能力的共同支撐。

（三）對大單元設計模仿多，教師缺乏獨創設計能力

在整體設計中，設計傾向得分最低（ M=3.59 ），在“我會更多借鑒教學名家的設計”問題上，85.3% 的教師選擇了符合或比較符合，可見教師單元整體設計的自主性、獨創性、自發性較為欠缺，顯示出大單元設計能力的短板。

獲得市級榮譽稱號的教師在設計傾向上得分顯著高于獲區級榮譽稱號和無稱號的教師（ Plt;0.001 ， F=6.847 ， df=1624 ）。在教齡上，20年以上教齡的教師與6～10年和5年以內教齡的教師的差異顯著（ Plt;0.05 ， _F=5.14 ， df=1624 ）。在職稱上，高級與中級、初級教師之間差異顯著（ Plt;0.001 ， _F=9.555 ， df=1624 ）。可見，獲得榮譽稱號級別越高，教學時間越長，職稱越高的教師對大單元整體設計重心把控力越強，也更傾向于將自主設計與借鑒名家設計結合起來，而年輕的獲區級榮譽稱號或無稱號的教師會更傾向于模仿、運用名家設計

（四）大單元教學“呼聲高，實施少”，現實困境阻礙教學實踐

在實施情況板塊中，教師有較高的動機（ M=4 ）實施大單元教學，但現實實施頻率（ M=3.32 ）卻很低。在“我實施大單元教學的頻率”題項中，選擇“經常”“總是”的教師占比只有 41.91% 。這和概念感知板塊調查出的結論相互印證。教師雖然有著強烈的意愿與價值認同，但是在實踐中存在諸多困難影響實施頻率，和單元整體設計板塊調查情況相符，顯示出教師結構化任務設計素養的欠缺。在任務設計因素上，只有 23.94% 的教師能夠做到“總是會以有邏輯關系的任務鏈串起單元學習活動”。在評價設計因素中，只有 22.9% 的教師表示會堅持針對不同學習目標與活動，設計評價量表及時對學情進行評價。

（五）青年教師傾向靈活多元的實施方式，骨干教師善于處理生成性問題

在實施方式上，通過輪廓分析，根據Hotlelling's標準，本研究的3個群體（初級、中級與高級教師）輪廓之間不滿足扁平化假設（Hotelling’s trace=0.02， F=4.023 ， Plt;0.001 ）；根據Wilks’標準，3個群體的輪廓之間也不滿足平行性假設（Wilks'Lambda 1=0.98 F=4.01 Plt;0.001 ）。分析結果可以證明，不同職稱教師在課堂組織方式、學習單等工具使用、課堂及時反饋調整、學生學習成果呈現方式（如思維導圖、概念圖）、分析與評估目標達成方面，存在顯著差異。年輕教師群體更傾向于運用靈活的組織方式、多種評估工具以及多元成果展示方式檢測學生學習，而骨干教師更善于在大單元教學中處理生成性問題并及時調整教學（如圖1）。

圖1不同職稱教師大單元教學實施方式輪廓分析

（六）教師學術興趣與外力支持對大單元教學起中介作用

使用MedGraphV3，以概念感知為自變量，教師學術興趣積極性（“我會積極閱讀教育期刊了解前沿教育資訊”“我喜歡突破常規嘗試新的教學模式”等）與外部支持（“推動單元教學，需要有學校行政的鼓勵支持”“需要有教科研活動的引導”等）為中介變量，大單元教學實施情況為因變量，整個回歸方程顯著（ R2=0.587 ， F=769.43 ， Plt;0.001 ）。概念感知顯著正向預測單元教學實施行為（ β=0.439 ，t=22.049 ， Plt;0.001 ），主效應成立。概念感知同時顯著正向預測教師學術興趣與積極性（ β=0.579 ， 1=28.624 ， Plt;0.001 ），學術積極性正向預測單元教學實施行為（ β=0.660 _t=35.38 ， Plt;0.001 ），教師學術積極性中介了概念感知對大單元教學行為的影響。經過sobel'stest檢驗（ ， Plt;0.001 ）教師學術積極性中介效應顯著。學術積極性在概念感知與實施行為之間起到了 22.7% 的中介效應。外部支持同樣正向預測單元教學實施行為（ β=0.527 ，1=25.009 ， Plt;0.001 ），外部支持中介了概念感知對大單元教學行為的影響。經過sobel'stest檢驗（Z-value=11.477， Plt;0.001 ）外部支持中介效應顯著。外部支持在概念感知與實施行為之間起到了 12.3% 的中介效應。可見內因與外因都高度影響著教師大單元教學實踐行為，教師的學術興趣與積極能動性在單元教學實施行為上起到更大的作用。

三、討論與建議

（一））進一步明晰大單元教學的內涵

調研顯示，絕大多數教師對大單元教學的價值認識情況較好，但對其內涵理解還有偏差。“大單元”實質是組織教學的一種形態，其內容主要基于學科邏輯與活動邏輯。“單元”可以是教材中的自然單元，也可以跳出自然單元的局限，將某一類性質相同的內容集中提取核心知識，創造性地進行編排組合與結構次序設計。從本質上看，“大單元”代表課程中相對獨立的學習模塊是一個相對概念，可以看作一個或幾個“大主題”或“大概念”的組合。從形式上看，可以是多篇文本整合，也可以由教材中的幾個自然單元組成。從操作上看，大單元教學設計就是要建立“單元一單課”的學習通道與進階路徑，各課時共同構成一個學習單位，共同解決“學習事件”中的問題鏈，培養學生的核心素養

（二）鼓勵凸顯學習經歷豐富性的大單元獨創設計

目前，對大單元、大概念等教學設計的模式或者其拓展形式的研究層出不窮，但古斯塔夫森和布蘭奇指出，在其所調查的大多數研究中，研究者都認為自己的模式很有價值，但“無法提出有力證據\"4。對于教學實踐來說不應唯模式、抄模式，要立足教材特點與學生本身，自主創造性地進行教學設計。“教學設計必須以幫助學習過程而不是教學過程為目的，這意味著最終的目標與預期的學習結果指導著學習活動的設計與選擇。\"因此大單元應該是以學生生活經驗為基，以素養目標達成為果的“活動單元”“經驗單元”，不應過分執著于形式結構的完整而忽略學習經歷的豐富，更應該關注“學習”的內在過程形態與精神活動。探索以教材單元為主的大單元教學、問題解決型大單元教學、操作模擬型大單元教學、跨學科拓展型大單元教學等適合教師和學生的校本、班本實踐。

（三）加大外部資源支持提升大單元設計素養

重構知識體系并設計大單元教學需要深刻的學科理解力，這對于一般教師而言并不容易，所以，應從區域、學校層面來推動大單元教學。一是加強對整體教學模式與操作程序的普及。二是加強對大單元設計中重點環節的指導，如單元目標創設、內容重組、情境構建、單元評價等。三是提供多元的支持路徑，如提供完整的大單元教學資源、觀摩大單元教學實例、參與大單元教學項目研究等。調研顯示，教師更希望提供一整個單元教學閉環樣例，用“做中學”“研中學”的方式得到專家、同行的幫助與支持。四是加強區域教科研項目的推動，用“主題”形式開展教科研活動。讓研究的重點與教師教學難點相契合，真正提升教師大單元設計素養。

（四）激發教師的學術興趣旨趣

2002年，心理學家舒茨和雷恩哈特開創性地指出，“應當關注情感和情緒在教育中的作用和價值”，其中，應該特別關注“興趣”作為“積極情感”的一個緊密關聯成分對于思維所具有的動力意義。作為支撐學習的“情感動力要素”，“興趣”激活、指引著教師的教學活動。除了關注作為即時性、情境性的個人興趣，還應該不斷激勵教師把對學術的興趣升華為持久的學術旨趣。這種深度持久的情緒動力是一種逼迫人們放棄公認框架的“深層力量\"，從而讓教師發自內心地、穩定地推動大單元教學的變革。因此，對大單元教學、大概念（大觀念）教學等教學思想的理解與踐行，并不僅僅需要外部力量的支持推動，更需要教師情感、認知、身體共同卷入其中，以“一個‘完整的生命系統’全息涌入的本真存在樣態\"8，去理解、設計、實施、創造屬于自己的課程實踐。

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責任編輯：趙贊