跨學科主題學習： 推動課程教學漸進優化的微變革

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2025）06-0003-07

隨著2022年版義務教育課程方案及各學科課程標準的落地實施，跨學科主題學習成為理論與實踐的研究熱點，一時間涌現出大量相關研究文章和實踐案例，似乎跨學科主題學習是了不得的新事物，是需要特別下功夫才能落地的大變革。事實上，跨學科主題學習是適宜在現有課程教學秩序中從容實現的小變革，是以積極穩妥的方式推進課程優化的微變革。這種微變革，在教學中常見而在課程改革中少見。以微變革來推進課程優化的跨學科主題學習，意在讓教師真正成為課程改革主體，扎實推進課程改革。

一、讓教學順暢、高效的微觀技術

夸美紐斯指出，如同機械鐘表般精密組織的現代學校，既保障著教學的高效率、標準化與秩序化，更是教學藝術的核心所在。教學藝術所需要的也不是別的，只不過是要把時間、科目和方法巧妙地加以安排而已[。課堂上教師的每一句言語、每一個動作、每一個眼神，都是精密的技術。教師在課堂上的行為都應該經過精心設計，講話的時機與音量、教室中的站位與行走路線、眼神與肢體語言、批評或表揚共同編織成一張精密、高效的教學藝術之網。班級授課制正是這一“正確方法”的典范，毛細血管般滲透于現代學校運作的各個層面，從時間安排、空間劃分、人員組織，到課堂上的行為規范，無不體現出精密的組織邏輯，為以大規模、標準化、統一化為特征的現代學校提供了一整套精微的運行機制。

學校生活的細節維持著學生學習生活的運轉。比如學校的課程安排總表，為的是保證教學活動的規范有序與整齊劃一。課程總表精確地規定了學校的時間、空間、人物、活動，讓教學可以有條不紊、“理所當然”地運行。教室的空間布局與座位編排，同樣構筑起日常教學活動平穩開展的秩序空間。教室空間以講臺為中心，借助網格化的物理分割與單元化的間隔分配，讓每位進入教室的學生都能“各安其位”。每一位學生都有自己的位置，每一個位置都有一位學生。在課堂上，除非得到教師的允許，任何學生不得擅自離開或改變座位。這樣的座位不僅是學生身體的實在歸屬，更是一種維持課堂秩序的有效策略，防止學生隨意走動、扎堆聚集，為課堂教學營造穩定的環境。

班級管理方面的細節，也是教學高效實施的保障。班級管理公約或規定總是張貼在教室較為醒目的位置，每位同學時時刻刻都可以看見，是教師維護班級教學秩序、提高管理效率的微觀治理術。它以制度化的語言規范、具體的行為約束呈現關于紀律、學習（如自覺遵守課堂紀律、上課積極回答問題）等規定，并成為塑造學生行為的獨立力量。教帥會通過細節去調動每一個人的積極性，提升班級管理效能。如從優秀的學生中選任一批“班干部”（班長、課代表、紀律委員等），由他們來負責具體的班級管理工作，在這樣的安排下，每個人都為班集體貢獻著自己的力量。學生自覺履行職責時，自然會參照、關注他人的行動，能夠在相互協作中體會到班集體的凝聚力以及與他人共在的意義，不僅建立起互助的師生關系與生生關系，更在潛移默化中培養了學生的責任感、團隊意識與合作精神。

課堂上的微觀技術更是隨處可見。例如，上課時教師發出“上課”的指令，班長接受指令以“起立”回應，全體同學以統一的站姿叫“老師好”，老師允許后方可坐下。簡單而尋常的上課儀式，將學生從下課時自由、興奮、活躍的狀態拉回到坐姿端正、精力集中的課堂，學生的思維從課間散漫的熵增狀態，轉為整齊劃一的向心狀態。下課鈴響，“下課”“起立”標志著一節課的結束，進入下一個休息時間段。可以說，服務于教學的微觀技術通過具身化的身體操演、精細化的時間安排、區隔化的空間布局悄然地作用于學生的日常生活，以實現對教學效率與質量的追求。

教學中的這些柔性、漸進、溫和的做法，是在不改變現有教育教學制度的前提下，持續無聲地構建了一套日常教學實踐高效的行為塑造系統。教學的諸多微觀技術，易操作、可執行，體現了現代學校對教學效率與質量的要求。教師無需通過顯性的強制或粗暴的干預方式對教學進行大規模的變動，只需要在細微之處進行改造或調整，如同調試精密儀器，每一次小小的改變都可能對整個教學過程及其效果產生積極的影響，起到“牽一發而動全身、落一子而滿盤活”的效果。也正因為是微改造，教師作為微改造的主體與執行主體，能將微觀管理技術及微觀管理的運行過程以“潤物無聲”的方式嵌入日常的教學行動，使教學順暢而無阻滯。

二、大破大立的課程變革

不同于教學中普遍采取的漸進式微技術調整，課程改革通常采取整體重構的方式，變革大、顛覆性強，通常表現為宏觀權力的運作方式或是制度性、結構性的調整。

課程史上最具革命性的改革無疑是活動課程對學科課程的顛覆。這種顛覆直指學科系統知識與兒童鮮活經驗的斷裂、班級授課制的統一要求與個別需要的矛盾、分科課程造成的知識割裂與社會生活日趨綜合的鴻溝。活動課程作為“進步主義教育”最具革命性的實踐載體，試圖解構以班級授課制為基本教學組織形式的現代學校課程體系。叢立新說：“在杜威的進步主義教育運動及其實驗之前，課程的橫向結構演變主要發生在‘門’的意義上。從總體而言，自歐洲中世紀的宗教神學課程到工業革命后自然科學為基礎的課程，門的設置日益合理、日益科學，但無論有多少‘門’，也無論對于‘門’的主張有多少差異，基本都是學科課程（當然還有必修課與選修課的不同，但這主要是從管理方式區分的）。直至杜威的活動課程的出現，才為課程結構增加了一個新的種類，這個種類用過去的‘門的概念是無法解釋的，它不是與數學、物理、歷史、地理等可以并列的又一門課程，而是可以適用于所有這些課程的‘類’，也就是說，數學、物理、歷史、地理等既可以是傳統的學科課程，也可以是杜威所提倡和標榜的活動課程\"2。活動課程推動課程結構從傳統的“門”向“類”轉變，但活動課程的真正訴求，并非滿足于作為課程體系的補充形式或是與學科課程并列存在，而是從根本上替代學科課程，成為學校課程體系的唯一形態。但從世界范圍的課程改革歷史及現代學校發展的運行邏輯來看，以活動課程完全替代學科課程的激進主張，在實踐中行不通。因此，活動課程并未替代學科課程作為學校的主要課程形態，卻作為學科課程的重要補充，進人學校課程體系。在這個意義上，活動課程以這樣的方式進入學校課程體系，就是一種微改革。

在我國，以課程改革引起理論與實踐巨大變革的，是21世紀初開始的第八次課程改革。“新課改”以六個“過于”①直指基礎教育課程體系的弊病，全面反映了此次課改徹底革新的決心與力度，在我國基礎教育領域開啟了一場轟轟烈烈的“概念重建運動”和“‘課程文化’的再造\"3。有專家認為，課程改革是“一種教育思想和課程范式轉型的過程，一場破舊立新的運動\"4，“旨在蕩滌‘應試文化’的污泥濁水，徹底變革傳統的非人性的課程\"5]。這種文化再造式的革命與概念重建運動以“大破大立”的激烈改革方式顛覆著人們對于課程與教學的認知，在理論與實踐層面引發強烈沖突，以“鐘王論爭”②為代表的新課改論爭，正是顛覆性課程改革所引起的反應。

課程的革命性改革在教育實踐中并沒有像預期的那樣發生太大變化，“穿新鞋走老路\"的現象更是屢見不鮮，教師甚至表現出反感或抵制。“課程理念正在以‘突圍’的方式走向千百萬教師。這種突圍的艱難，在課堂教學中表現得淋漓盡致。無論是形式化還是對結論的追求，甚或是教師對教材理解的困難，都在告訴我們，新課程正在遭遇著強有力的反突圍。這種反突圍的力量來自于一種看不見而又無處不在的東西。\"7這種“反突圍”的力量，實則是教師在課改進程中采取的一種微妙且隱蔽的抵抗策略。表面上，教師積極響應課改要求，展現出全面擁抱課改的態度；實踐中卻“弄虛作假”，有選擇性地實施容易執行或對日常教學工作干擾較小的部分，或是不理會課改理念，采用更符合自身教學慣習的方式。正如《中國教育報》的《新課程：拒絕表演課》所披露的，專家“兩個月前在某實驗區聽的課，與現在在另一實驗區聽的課竟是同一內容，很明顯沒有按照教學進度上課…從學生在課堂上的反映看，很明顯是經過準備的，根本看不出學生學的過程，而是學生在配合教師完成教案\"8，專家聽的課也并非全員參與，每個班只選4位同學。“表演課”以及“選擇學生上課”的現象，深刻地反映出課程改革的訴求與相對穩定的教學的結構性矛盾。國家課改實驗區在專家實地考察的情形下，尚且存在諸多明顯違背教學常理的現象，可以合理推測，課改要求更是難以在日常教學中真正落實落地。

一項調查顯示， 85% 以上的教師深感‘不適應新課程教學的重任’； 75% 的教師‘不喜歡新課程教材’\"9。類似的情況也在高中課改出現，“當被問及‘參與高中課程改革后，你的工作量與以前相比’時 …94.6% 的教師認為參與課程改革以后工作量加大了\"0。課程改革本是希望減輕教師的負擔、學生的負擔，結果卻事與愿違，不僅教學實踐沒有發生太大的變化，反而給實施課改的教師增添了沉重的心理負擔與工作壓力，讓本應充滿希望的課程變革阻滯不前。

三、作為課程微變革的跨學科主題學習

無論課程改革的目標是什么，終究要落實到課堂上，要由教師來實施。可以說，教師是課程改革的“守門員”，“沒有教師的協助及積極參與，任何改革都不能成功\"。多表現為制度性、結構性調整的課程改革，通常依賴政策來推動落地，但由于課改推動主體與課改實施主體的分離，常常引發實施主體的抵制。在相當大程度上，教師既可以是課改深化推進的核心動力，也可以是課程改革推進的隱形阻力。只有教師的日常教學活動發生真實的變革，即教師能夠按照課程改革方案的要求腳踏實地地在課堂教學中實施這些變革時[12]，才能說教師是改革的實施者、推動者。

課程改革越是深度、徹底，越依賴教師的課程實施。一線教師直接關心的問題就是如何把課上好，把學生教好。這種對教學本職工作的專注與執著，恰恰體現了教學本身所具有的穩定性。如果不能將宏觀的課程改革轉變為教師可理解、可操作的微觀動作，教師就不會成為改革的自覺推動者，而會成為自發的抵抗者。教師反感或抵抗課程改革的現象并不是個案，在世界各地都有表現。既有公開、大規模且激烈的反抗行動，如英國2013年修訂的歷史課程方案面臨來自教師的巨大阻力，教師通過寫信給民選代表、參加在線活動或回應政府咨詢在宏觀層面積極抵制[13]；我國臺灣地區教師通過游行、絕食和訴訟反對2014年有爭議的課程修訂。也存在另一種較為隱晦的抵抗方式，如教師對課改采取漠不關心的態度。韓國的一項調查表明，教師將課程改革視為額外的工作負擔，幾乎沒有表現出實施的積極意愿，這種普遍的消極態度導致了改革的有限實施甚至不實施[4；即使以教育改革成功而聞名的芬蘭，在2016年課改倡導開放靈活的學習環境時，教師也表現出不滿意與不適應。表面上看，教師抵抗或抵制的態度，無疑是影響課程改革推進的顯著阻力。若換個角度審視，就能發現“教師抵抗”的積極意義。正因為有持消極或抵抗態度的教師，才有可能倒逼課程改革從教師實施角度就其合理性及問題進行反思、調整，推動課改不斷走向合理、深人。

2022年版義務教育課程方案中，引人注目的舉措是在各學科課程標準中設置了跨學科主題學習。2022年版義務教育課程方案明確提出，“原則上，各門課程用不少于 10% 的課時設計跨學科主題學習\"[15]。 10% 的時間安排既不會多到影響已有的教學秩序，又為課程間的協同育人創造了可能，具有較強的可操作性和實踐性。在這個意義上，可以把跨學科主題學習看作推進課程教學優化的微變革。它并未獨立設科，而就在各科課程標準中，去推動課程的綜合化、實踐性，主張學科溝通、融合，強調對真實問題的解決。例如，《義務教育數學課程標準（2022年版）》提出，跨學科主題學習指的是：“學生將在真實情境和真實問題中，運用數學和其他學科的知識與方法，經歷發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程，感悟數學知識之間、數學與其他學科知識之間、數學與科學技術和社會生活之間的聯系提高解決實際問題的能力，形成和發展核心素養。\"即跨學科主題學習強調“立足學科，主動跨界”，強調在解決真實問題的過程中促進學生的發展。可以說，跨學科主題學習通過變革學科課程的內部形態，將原本隱含于學科課程中的實踐性與綜合性特質外顯化，以微調整來實現科目間的主動關聯，為課程改革提供了一條理性而從容的路徑。在這樣的變革理念下，跨學科主題學習顯現出如下的特點：

（一）讓學科課程具有活動性

跨學科主題學習設置在學科課程內部，是對學科課程價值的充分承認。學科課程是學生獲得系統的學科知識、有條理的思想和嚴謹的科學方法的重要保障。但學科課程的優勢與劣勢一體雙生，優勢的保持與發揚，也帶來難以克服的局限，如：“只關注學科的邏輯體系，容易脫離學生生活實際，不易調動學生學習的積極性；而活動課程則…往往…缺乏嚴格的計劃，不易使學生系統掌握科學知識…進步教育以活動課程為代價犧牲分科課程，傳統分科課程忽視活動課程，都已被證明是有問題的。\"17]跨學科主題學習充分借助學科課程的基礎性與系統性，又以主題衍生的項目、任務來實現學生的主動活動，為學生的主動探究與問題解決提供了常規且穩定的實施載體。“跨”是實現的方式與思維的工具，也是一種方法層面的聯結與創新，而學科始終是這一切的基石，立足學科才得以跨學科。例如，《義務教育地理課程標準（2022年版）》提出：“地理課程跨學科主題學習是…以地理課程內容為主干，運用并整合其他課程的相關知識和方法，開展綜合學習的一種方式…要求貼近學生生活實際，符合學生年齡特點，聚焦真實問題的發現和解決，體現鮮活的實踐特征。\"18也就是說，既強調扎實的學科基礎，又強調學生主動參與、解決真實問題，從而讓學科課程體現出實踐性、活動性。

（二）促進學科間的主動關聯

依照學科分別設置課程，使現代學校能夠充分發揮班級授課制的優勢，讓教育教學活動得以有條不紊地高效開展。班級授課制的“課”就是以分科課程為前提的。“把教學內容以及完成這些內容的教學手段、教學方法展開的教學活動，按學科和學年分成許多小的部分，分量不大，大致平衡，彼此連續而又相對完整。這每一小部分內容和教學活動，就叫做‘一課’\"[19]。“但是世界是一個整體，各種事物都是互相聯系的;分科教學是人為的，往往容易忽視各學科之間的聯系\"20]。每門學科都獨立存在，有著各自單獨的課程標準、教材，各學科之間仿佛筑起了無形的壁壘。各學科教師也習慣于“各自為政”，只關注自己所教授的學科、圍繞本學科的知識體系與教學目標展開教學，彼此之間缺乏溝通與協作。

為克服分科課程的弊端，曾有過許多努力。例如，試圖以綜合課程來打破學科壁壘，但“‘拼盤’式綜合卻是普遍的現實\"21]，未能實現學科之間的有機融合。跨學科主題學習則立足于本門科目，以 10% 的課時內容去主動關聯其他學科。這種關聯以真實問題的解決為通道，以本學科的知識、技能和方法為主干，自覺去關聯其他學科。學科之間的這種相互依賴、相互促進，一定程度上突破了分科教學帶來的單一學科內容的限制，或是不同學科知識內容簡單重復的弊端。在這個意義上，只需要 10% 課時的跨學科主題學習就有可能讓分別設置的課程主動關聯，形成一個真正意義上的整體育人課程體系。如此，原本以學科為基本單位的教學、教研及教師專業發展活動便都相應發生轉變，引領著各學科教師以協同育人為目標愿景與價值追求，結成一個有機的育人共同體。

（三）讓學生進入“真實的”社會生活

學校生活區別于現實的、自然狀態下的生活，學校力圖科學、合理地在學校生活中融人系統性的科學文化知識，為學生提供一種自覺的生活樣態，但學生卻常常過著一種脫離真實生活的紙片式生活。如杜威所說，學校教學“沒有把教材轉化為生活的名詞，而只是把它作為對兒童現在生活的一種代替品或一種外加的附屬品直接提供出來\"[22]，知識往往成為懸浮于學生生活之外的抽象符號。因此，溝通學校教學與社會生活的聯系，就成為教育改革的重要議題之一。20世紀20年代，蘇聯實施“統一勞動學校”，“取消了一切必要的、合理的教學制度，取消了教學計劃用勞動生產代替教學過程，忽視文化科學知識的系統教學…使得統一勞動學校制度同經濟和文化發展的矛盾日益突出\"23]不僅是蘇聯，其他一些國家也曾有過放松學校教育的經歷，但都因為無法承受學校教育質量下降的結果，不得不進行深刻反思并重新調整策略。歷史經驗表明，這種嘗試既違背教育的客觀規律，又難以保障人才培養的基本質量。跨學科主題學習以現代學校運行機制為前提，在不改變教材、教學基本樣態的情況下，創設源于真實生活又與學科發展脈絡結點有關的關鍵問題，為身在校園的學生創造了參與真實的社會生活的情境。學生必須調動所有的知識才能，在教師的引導下，與同學合作，開展針對性的創新活動才能解決問題，讓學生在學校階段就過一種自覺而真實的社會生活。可以說，跨學科主題學習為學生提供了解決復雜問題的模擬情境，在學科課程與社會生活之間開辟了一條常態化的、經得住實踐檢驗的可行通道。

課程改革是真實情境下的教學改革，不可能大破大立，另起爐灶，只能在現有條件下，逐漸改進。同時，又需要尋找那些能“牽一發而動全身”的關鍵點，通過小改動收獲大改觀。跨學科主題學習就是這樣的“小改動”“微變革”。它放置在各科課程標準中，既承認分科設置課程的合理性，強調知識的系統性、邏輯性，又不回避或放任其可能帶來的學科“孤立”、脫離現實生活等弊端，立足學科，主動跨界，以 10% 的時間來試行，循序漸進，充分尊重教帥的實踐經驗，相信教師的主動探索精神，讓這項改革成為推進教師主動變革實踐的支點。

當教師能夠依托課標與教材，真心誠意地開展跨學科主題學習時，他們便不再被動地執行課程改革的制度規范，而成為主動改革的推進者、落實者。現代學校平穩、順暢、積極主動地向前運行，需要更多這樣顯性而微觀的技術。

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責任編輯：顏瑩