教師論文寫作的“實踐邏輯”和“文本邏輯

中圖分類號：G451.6 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094(2025)06-0084-05

在“教師即研究者”這一理念日益深入人心的當下，越來越多的教師①開始投身教科研工作，并通過論文寫作來內化教育理論，反思教育經驗，總結教育規律，提升專業素養。大量研究表明，教師的論文寫作更多的是一種實踐研究、行動研究、反思研究。作為一名教育類期刊的編輯，筆者在平時的工作中發現，教師在進行論文寫作時，時常受到兩種邏輯一“實踐邏輯”和“文本邏輯”的影響。筆者嘗試闡述這兩種邏輯，為教師的寫作研究提供一種新的視角。

一、“實踐邏輯”和“文本邏輯”的內涵及特征

（一）“實踐邏輯”的內涵及特征“實踐邏輯”是指教師在教育教學實踐探索

中為達成某種目標、解決某些問題、貫徹某種理念而遵循的法則和呈現的狀態，主要呈現出以下三種特質。

1.一體多面性

教師在某一階段的教育教學實踐存在著一定的張力，預示著這段教育教學經歷可能需要解決不止一個問題，采用不止一種方法，探索不止一種策略，可能存在多個審視和反思的角度。但無論怎樣，以上這些都包含在一段教育教學經歷中。于是，這段教育教學經歷的“體”就有了多個“面”。例如，2021年“雙減”政策發布以后，有教師開始了作業設計和實施的探索。當2022年義務教育各學科課程標準發布后，他又以作業為工具進行了表現性評價的探索，還以作業為抓手開展了“教一學一評”一致性的實踐。由此，可以看出該教師在這個階段的實踐探索，既可以表現為作業設計和實施，又可以表現為表現性評價工具的開發，還可以體現為落實“教一學一評”一致性理念的探索。

2.扭結混合性

教師在某一階段的教育教學實踐存在一定的模糊性，不能明確地界定為是“這一個”而非“那一個”，因為“這一個”和“那一個”往往是混合在一起，不分彼此的。如在論文寫作中，雖然常常將“教學”兩個字拆開，從教和學兩個角度進行闡述，但在課堂中，教學是一體的，是彼此扭結混合的，我們只能用認知和話語將二者進行切割，而不能在實踐中將二者剝離。

3.齊頭并進性

這表明教師在一段時間內解決多個問題、進行多種探索時往往在時間安排上不存在嚴格的順序，不是解決完一個再解決一個，而是多個問題齊頭并進地解決，多種探索齊頭并進地開展。仍以上述作業設計為例，教師在進行作業設計與實施時，同時可以開展表現性評價及“教一學一評”一致性的探索，三者之間彼此交織，齊頭共進。當然，對于那些有著嚴格時間順序要求的實踐，便不存在該特征。

（二）“文本邏輯”的內涵及特征

與“實踐邏輯”相對應，“文本邏輯”是指教師在進行論文寫作時為闡述某個主張、介紹某種經驗、建構某種策略所應遵循的法則和呈現的狀態，主要呈現三種特質。

1.主題確定性

與“實踐邏輯”中的一體多面相反，在進行文本寫作時，首要的便是主題明確，即從實踐的多個面中確定一個面，然后展開討論。當論文有了明確的主題，也就意味著寫作有了既定的方向和所在的范疇。

2.條分縷析性

在進行論文寫作時，“實踐邏輯”的扭結混合必須轉化為邏輯清晰、條分縷析的文本。論文是研究成果的表達，是進行學術交流的工具，當其被發表的那一刻，它便由作者的私屬物變為讀者的共享物，因此必須讓讀者看得明白。所以當落實到文本上時，那些不可分割的實踐就要講究邏輯性，進行帶有某個視角的選擇性論述，或者呈現整段實踐中的某個片段。從這個角度講，實踐雖因文本提升了傳播的廣度，但也損失了自身的完滿性。

3.一事一議性

這意味著單篇論文往往需要圍繞一個主題，解決一個問題，貫徹一種理念，這與“實踐邏輯”的齊頭并進不同。如雖然作業設計和實施、表現性評價、“教一學一評”一致性是同時進行的教學實踐，但是就某一篇論文而言，三者不可兼論，否則文章便會滑向主題不明、邏輯混亂的泥淖。當然，要想談好這三個話題，可以分三篇文章來寫，一事一議的背后是多事多議。于是，文本又因數量的無限而彌補了實踐的損失，重新讓后者獲得了完滿。

需要指出的是，“實踐邏輯”和“文本邏輯'的揭示，僅是事實分析，不帶有價值判斷，不意味著二者敦優孰劣。

二、“實踐邏輯”和“文本邏輯”的關聯

“實踐邏輯”和“文本邏輯”共同影響著教師的論文寫作過程。雖然二者在內涵及特征上存在著鮮明的差異，但是也存在著一定的內在聯系。

（一）“實踐邏輯”和“文本邏輯”目標一致

教師寫作無論依據“實踐邏輯”還是“文本邏輯”，其目標指向都是將自己解決教育教學問題的思考和對策、對教育理論及觀點的認識和理解、多年積累的教育教學經驗和深思熟慮的見解，與當下的人和未來的人分享，進而讓志同道合者少走彎路、開闊視野，提高教育教學工作的質效。

對于教師而言，“論文是做出來”已經成為一種共識，但作為一種文本，論文也是寫出來的，是經過精準選題、巧妙構思、篩選內容后，經書面表達而成的。所以論文是在做基礎上的寫，是經過邏輯加工后的寫，是為與他人分享智慧和經驗的寫。于是，“實踐邏輯”和“文本邏輯”在論文寫作時達成一致，共同構成了論文的核心價值。

（二）“實踐邏輯”和“文本邏輯”互為支撐

首先，“實踐邏輯”構成了“文本邏輯”的內容基礎。“實踐邏輯”的核心是“做”，對于教師而言，在長期的教育教學實踐中會積累豐富的經驗。于是，這些經驗便為“文本邏輯”提供了豐富的素材和真實的內容，進而讓論文的內容真實生動，總結的經驗具有說服力、可操作性和可復制性。其次，“文本邏輯”讓“實踐邏輯”得以結構化、系統化。“文本邏輯”的核心是“寫”，即通過思維加工，借助精準的語言、嚴謹的結構和清晰的論證，將實踐經驗轉化為學術成果。在這一過程中，借由“文本邏輯”的理論提煉和邏輯梳理，實踐經驗得以結構化、體系化，從而更具普遍性和推廣性。

（三）“實踐邏輯”和“文本邏輯”相互轉化

“實踐邏輯”可以轉化為“文本邏輯”。當教師經過一段時間的教學實踐后，就可以“文本邏輯”觀照這段教學經歷，嘗試從這段教學經歷中提煉出一個確定的主題，根據主題對這段教學經歷進行“取舍”，符合主題的實踐探索可作為后續論文的內容，不符合的則可以大膽舍棄（此處的舍棄只是意味著不歸屬該主題范疇，但可能歸屬于其他主題范疇）。有了主題及從屬于主題的內容，就可以對主題和內容進行進一步加工，不斷調試和提升主題及內容的匹配度、豐滿度，并使其清晰化、具體化、結構化，最終經書面表達形成一篇規范的論文。這一過程就是將“實踐邏輯”轉化為“文本邏輯”的過程。同樣，“文本邏輯”也可以轉化為“實踐邏輯”。“文本邏輯”要求主題明確、條分縷析、一事一議，當教師帶著“文本邏輯”投身教育教學實踐時，會讓實踐變得更加方向清晰、視角聚焦、步驟有序。于是，“文本邏輯”在轉化為“實踐邏輯”的過程中，也讓二者實現了正向循環、共促共進。

三、“實踐邏輯”和“文本邏輯”對論文寫作的啟示

（一）把握“實踐邏輯”和“文本邏輯”的差異性

筆者在上文著重闡述了兩種邏輯的關聯性，但在論文寫作過程中，更重要的是把握二者的差異性。這要求教師注意以下兩個方面。

首先，敏銳意識到自身的論文寫作過程會受到這兩種邏輯的支配。教師在寫作時，往往是做了什么就寫什么，抑或想寫什么就寫什么、什么熱門就寫什么。于是，論文就寫成了就事論事的總結匯報、生搬硬套寫作要求的套話或是脫離實踐、從文獻到文章的空話。究其原因，教師只是自覺或不自覺跟著“實踐邏輯”走或跟著“文本邏輯”走（實際寫作中，教師跟著“實踐邏輯”走的現象更為普遍），沒有意識到論文寫作要受兩種邏輯的影響，既要有扎實的實踐探索作為支撐，又要受文本表達特性的約束。

其次，明確認識到這兩種邏輯的不同。這要求教師不能把“實踐邏輯”和“文本邏輯”畫等號。更直白地說，不是所有的教學實踐都能成為論文的內容，論文的內容也不都是教學實踐。如果圍繞某一教學實踐已有一定數量的論文發表，那么，教師要做的是先學習已有研究成果，而不是先寫論文，因為即使寫出來大概率會是同質化的文章或是閉門造車的產物。所以在圍繞某一實踐進行論文寫作之前要做好文獻研究工作，了解前人研究成果。同樣，論文的內容也不僅僅是實踐，論文除了要總結實踐經驗外，更要講清楚為什么這么做，其背后的理念、思考或應對的問題是什么，如此才能讓讀者知其然也知其所以然。

（二）注重教學實踐探索的確定性

論文寫作中存在的“文本邏輯”要求教師進行教學實踐探索的過程具有一定的確定性。這種確定表現為“先天確定”和“后天確定”。

所謂“先天確定”，就是開展教學實踐前有頂層設計和預先謀劃。教學實踐前就有明確的目標、理念、步驟、策略、方法等，會讓實踐過程更加有條不紊，也會讓后期的總結經驗、反思不足、深化探索更加有的放矢。這一過程呈現出的結構化、體系化、邏輯性正是“文本邏輯”所需要的，會極大地方便教師的論文寫作。比如，教師想探索實踐“單元整體教學”，那么前期就要對單元整體教學的概念演進進行學習理解，對其作用價值是什么進行思考，其已有的實踐策略和方法進行搜尋，進而在此基礎上預設自己的實踐探索方向和步驟。有了這些，教師再圍繞是什么、為什么、怎么辦的論文結構，很容易就可以將教學實踐探索整理成文。

所謂“后天確定”，就是教學實踐探索過程中或結束后再明確自己做的是什么。相較于“先天確定”，“后天確定”是一種更普遍的狀態。很多教師認為，自己一直在積極地探尋更好的教學方法和策略，但要不就是斷斷續續不成體系，要不就是“頭痛醫頭腳痛醫腳”，缺乏整體性，抑或一直在探索但最終也不知道自己在做什么。這些問題的背后，其實就是缺乏“后天確定”。“后天確定”的背后是反思，當經歷一段教學實踐后，教師不妨回想自己這段教學實踐的關鍵詞是什么，先從確定關鍵詞開始，然后由關鍵詞捋出一條主線，用教育教學的概念去表征這條主線。如果一開始找不出能夠準確描述自己實踐的概念，可以找近似的概念，或自己對實踐進行提煉。當明確或基本明確了自己的教學實踐是什么后，就可以借由概念去審視已有實踐或者開展后續實踐。有了前期實踐探索、階段性反思和后期的實踐深化作支撐，論文就會主題明確、血肉豐滿。

（三）對已有教學經驗要進行合理取舍

并非所有的教學經驗都可以成為論文的主題和內容，其中的關鍵在于要以“文本邏輯”審視“實踐邏輯”，對教學經驗進行合理取舍。這意味著，當從教學實踐中生發出論文的選題后，就要以論文選題審視實踐，舍棄與主題無關的內容，增加能夠豐富主題的內容。

如2022年版義務教育各學科課程標準印發后，有教師開始了“跨學科主題學習”的探索，上了一節不錯的跨學科主題學習公開課。如果圍繞這節課寫一篇題為“跨學科主題學習的實踐探索—以 ××× 課為例”的論文，談這節課的設計和教學過程，那么文章投稿后很大概率會石沉大海，原因在于站在2025年的時間節點看，這樣的課例會有很多，類似的文章也發表了很多。所以教師即使上了跨學科主題學習課，也不能如此寫跨學科主題學習的文章。這節課只是為“跨學科主題學習”的論文選題提供了一條線索。教師可以圍繞該線索進行文獻綜述，看看對于該選題已有研究的進展是什么，還有哪些可為之處，要避開已經研究相對成熟的內容，關注研究較少的領域。經過文獻閱讀，該教師發現跨學科主題學習的評價研究較少，于是將其作為論文選題。有了這一選題，再回頭審視那節課，此時課的大部分內容都要被舍棄，只能保留有關評價的部分，而這節課所用的評價方法又很單一，于是，要圍繞跨學科主題學習的評價展開新的探索，以增加論文的內容。最終，可以寫就一篇關于跨學科主題學習評價的論文。

從上述論文寫作的過程可以看出，該教師對教學經驗進行了取舍。如果始終抱著那節課不放，要把課完完整整地呈現出來，那很可能會被這節課束縛住，打不開研究的思路和論文寫作的視角，大概率會寫出一篇已發表論文的“姊妹篇”。

（四）寫作時考慮論文自身的特殊性

很多教師會有這樣的苦惱一一自己課上得很好，但就是寫不好論文。對此，筆者認為這一困惑的背后蘊含著兩個基本公式：“課上得好 Σ=Σ 研究能力 + 教育教學技能”“文寫得好 Σ=Σ 研究能力 + 文本表達技能”。從兩個公式可以看出，上好課、寫好文都要建立在研究的基礎上，但二者區別在于：一個重實踐操作，關乎“實踐邏輯”；一個重文本表達，關乎“文本邏輯”。這就導致上好課只是具備了寫好文也須具備的研究能力，但如果沒有文本表達技能的加持，那也寫不好論文。這提示教師，在注重自身教育教學技能提升的同時，不妨關注一下文本表達能力的鍛煉。

從過程來看，論文寫作要經歷選定主題、搭建結構、組織內容、打磨加工幾個環節。在選定主題時要注重價值性和差異性[。價值性是論文選題的底色，差異性是論文選題的亮點。關注價值性毋庸置疑，所謂差異性，本質上是強調突破，可以表現為很多方面，如發現一個新話題，貫徹一種新理念，選用一種新視角，探索一種新方法，打造一種新工具，等等。在搭建論文結構時要注重邏輯性和層次性，這涉及邏輯的完整性以及不同級別標題之間和同級標題之間的遞進與并列關系等。在組織內容時，做好論述工作，即注重論點的凝練，論據選擇的典型性、代表性、豐富性，論證方式的多樣性等。在打磨加工時，要關注細節和學術規范，如語言表達的準確流暢，格式、標點的正確，摘要、關鍵詞、參考文獻的規范要求等。

另外，作為一種學術交流的工具，在進行論文寫作時，教師應樹立讀者意識，考慮好文章的目標讀者是哪些人，內容是否便于讀者理解，做法是否可復制和借鑒。對此，一種行之有效的做法是論文寫完后，從作者角色轉變為讀者角色，以讀者的視角讀一讀文章，看看有無改進優化之處。

（五）注重研究成果與實踐應用的統一性

對于教師而言，既要改變因循守舊、故步自封的心態，也要摒棄為研究而研究、為寫作而寫作的傾向，還要注意研究、實踐兩張皮的問題。教學研究和教學實踐是緊密交織在一起的，共同服務于教書育人、立德樹人的事業。教師的教研成果源于教學實踐，又必須反哺教學實踐。源于教學實踐保證了教研成果的問題導向性、真實有效性，反哺教學實踐確定了教學研究的方向目的性、價值導向性。所以，教師應立足實踐開展研究與表達，實現研究成果和實踐應用的有機統一。

參考文獻：

[1]呂興祥.教師論文寫作的選題要點及思路[J].河北教育，2025(3):39-41.

責任編輯：趙贊