TPACK框架下的多模態讀寫結合教學設計探究

中圖分類號：G633.41 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094(2025)06-0115-06

《義務教育英語課程標準（2022版）》（以下簡稱“2022年版英語課標”）倡導信息技術與英語教學的深度融合，重視教育信息化背景下英語教學方式和學習方式的變革。信息技術利用多模態語篇中的圖形、表格、動畫、符號以及視頻等，在培養學生讀、寫、看等語言技能的教學中發揮支持與服務功能[1]。信息技術的高效應用，離不開教師對整合技術的學科教學知識(technological pedagogical content knowledge，TPACK）的積累，以及根據學科教學原則和教學需要，在教學中對TPACK框架的有機運用、轉化和融合。

目前，TPACK理論被廣泛應用于教師教育技術能力的測評，以及信息化教學素養和能力的培養，而在教學設計框架中對教學內容、方法和技術的融合與轉化還少有討論。本文嘗試在讀寫結合教學實例中，將TPACK框架中的知識要素與教學設計中的內容、方法和模態相融合，試圖解決讀寫結合教學中讀、寫技能割裂和語言輸入方式單一等現象，從而幫助學生在單元整合教學中建構關聯意識，發展語言綜合能力，全面提升學習能力。

一、TPACK框架下的多模態讀寫結合教學的理論依據

（一）TPACK框架和信息技術

整合技術的學科教學知識（TPACK）指教師運用技術開展有效教學所需的知識，由美國學者科勒（Koehler）和米什拉（Mishra）基于舒爾曼（Shulman）的學科教學知識（pedagogical contentknowledge，PCK）概念所提出[]。PCK融合內容知識（contentknowledge，CK）和教學知識（pedagogicalknowledge，PK），是教師運用教學知識對內容知識的表征、組織和轉化，以利于學生理解和掌握。隨著技術知識（technologicalknowledge，TK）對教師專業知識領域的滲透，PCK發展成為TPACK，內容知識、教學知識和技術知識兩兩相交，又復合形成技術內容知識（technological content knowledge，TCK）和技術教學知識（technological pedagogical knowledge，TPK）。教師依托技術運用，創新知識的表征方式，為學生提供新的知識理解與學習方式，即是運用技術內容知識；教師依托技術運用，創設新的教學方式、策略和途徑，即是運用技術教學知識。

現代信息技術指導下的教學，要求教師以TPACK框架指導規劃教學設計，將框架中的各類知識要素融合運用于教學設計的內容、目標、方法、技術和步驟中，并形成具有可操作性的教學設計模板，開展高效的融合技術的教學實踐。教師在進行教學活動設計的時候，優先明晰以下內容：（1）本課的教學內容是什么？處于學科知識體系中的什么位置？（2）目前可采用的教學技術有哪些？哪些技術知識可以加以利用？（3）已掌握和可獲取的教學方法有哪些？在此基礎上，教師確定教學目標和重難點，充分尋求技術支持來搜集可運用的多模態資源，進行整合、歸納和概括，并思考是否可以運用現有技術，更有效地轉化、呈現學科知識，創新教學方法，選用適宜的教學策略開發和利用目標化、結構化的教學資源，最終服務于教學活動設計，形成整合技術的教學。

（二）多模態教學、語篇、語言技能

多模態教學集合了多種符號資源，以圖片、音像資料、虛擬場景、角色扮演等教學手段，調動學習者的各個感官參與學習[3，充分鍛煉學生的聽、說、讀、寫、看語言技能，從而提高學生積極運用所學知識、技能、策略解決真實問題的能力，達到發展語言能力、提升思維品質、建構文化意識和掌握學習方法的目的。語言學習的過程，是理解性技能和表達性技能相輔相成、相互促進的過程。理解性技能中的看，通常指利用多模態語篇中的圖形、表格、動畫、符號以及視頻等來理解意義；表達性技能中的讀和寫，共享多個維度的知識，是互惠的過程，讀寫結合的教學有助于學生學習效率的最大化[4。

作為多模態教學載體的語篇包括連續性文本和非連續性文本，其類型體現出基礎性、通用性和適宜性的特征。教師通過開發多種教學資源，為學生提供接觸和體驗各種語篇類型的機會，學習不同文體特有的結構和語言特征，關注語篇各組成部分及所用語言的表意方式，建立文體圖式、內容圖式和語言圖式，促進知識的建構和思維的發展與表達。

2022年版英語課標對初中階段的語篇知識提出明確要求。在寫作時，學習者要在充分理解語篇的基礎上，選擇恰當的語篇類型、設計合理的語篇結構、規劃語篇的組成部分、保持語篇的連貫。結合課標對初中階段語言技能的要求，借助多模態教學，能夠有效整合語言學習中的理解性技能（讀、看）與表達性技能（寫），促進二者相輔相成、協同發展。

由此可見，2022年版英語課標從多模態教學、語篇、語言技能的角度為教帥的讀寫結合教學提供了理論支持和連接點。多模態的讀寫結合教學，以引導性閱讀活動為支架，將讀和寫在不同階段進行結合，以讀促寫，幫助學生深化語篇理解，實現技能的綜合運用和遷移，最終達到提升語言能力、文化品格、思維品質和學習能力的目的。在TPACK理念之下，筆者整理出初中英語多模態讀寫結合教學設計的模板（如圖1）。

圖1TPACK框架下的多模態讀寫結合教學設計模板

該模型將初中階段語篇知識和讀、寫技能所要達到的要求，與課堂中的多模態活動設計相結合，在技術知識的支持下實現教學知識和方法的有機整合，在讀寫結合教學中有效提升學生的理解性技能和表達性技能。

二、TPACK框架下的多模態讀寫結合教學的實施路徑

TPACK框架下的多模態讀寫結合教學融入視頻、網頁、圖片、文本等多種資源，在技術支持下整合文字和非文字資源，為學生提供語境。教師在確定教學目標、強化教學重難點時，將教學內容、技術工具與教學方法充分兩兩整合，同時在教學反思中評價成效與不足，在具體的教學活動設計中實現三者的整合和融通，以達到以讀促寫的目標。下面以牛津《英語》（譯林出版社）7AUnit6“Foodandlifestyle\"單元的\"Task:Healthylifestyle”為例，討論TPACK框架下初中英語讀寫結合的多模態教學設計。

本單元的主題語境為“人與自我”，單元通過討論日常的飲食、運動導人“健康生活”這一話題，包括學生們均衡的飲食、適當的運動、規律的作息等。在Task板塊的教學中，以世界健康日引出學生們對健康生活的時刻關注與參與，引導學生們崇尚健康、關愛自我，努力營造健康、樂觀、積極、向上的生活方式。

（一）基于單元語篇，創設適切語境

單元語篇為讀寫教學構建了真實、連貫的語用場域，其創設遵循“主題貫穿、情境真實、認知遞進”原則，既要體現單元主題的整體性，又要符合現實交際需求。教師立足教材單元內不同板塊的語篇特征，通過技術整合與教學法創新，將碎片化語言知識轉化為有機的認知網絡：運用教學知識（PK）解構單元語篇的內在邏輯，借助技術知識（TK）整合多模態資源，最終通過內容知識（CK）搭建認知腳手架，

本單元的語篇構成包括教材板塊的各類型文本，以及教師為在真實語境中運用語言知識和技能而整合的資料性或背景性語篇?；诨ヂ摼W時代的特點，在技術知識（TK）和教學知識（PK）的指導下，筆者設計了一堂以了解世界衛生組織倡導的健康生活理念為背景的讀寫結合課，以視頻、網頁文字作為語境補充，將寫作任務定義為互聯網征文，引導學生談一談自己的生活方式。

導人部分，教師呈現兩組食物的對比圖片，提問：“Which group of food do you think ishealthy？”要求學生充分調動高階思維，說出對健康飲食概念的理解，如“highinfibre”“low infat”“offerenergy”等。教師從單元主題出發，以圖片和文字模態激發發散性討論，喚醒學生的思維、興趣和語言輸出。接下來，教師以世界衛生組織（WHO）的網站介紹和視頻宣傳片為引將“食品與生活方式”的話題討論引向對“健康生活”的討論，從WHO的職責出發，引導學生思考：“What health problems do people have?”引出“世界健康日”的主題活動之一，即本課的教學內容及重點：寫寫你的生活方式（Writeaboutyour lifestyle）。

基于圖片、視頻、網站、教材和學生已有知識儲備，導入部分在整合技術內容和方法后，有效喚醒舊知，同時讓學生置身于新任務情境。依托于語境設置，筆者融入內容知識（CK）導入本課的教學目標：

（1）通過閱讀視頻、網頁信息等多模態語篇，理解健康生活的內涵和重要性，明確寫作任務的目標和要求。（2）通過閱讀和解析范文，完成多種模態轉換的操練，以理解性語篇形式整合語言輸出結構，積累多元化表達。（3）通過模態協同的方式完成寫作，體會健康生活方式對個人和社會的重要意義。

在上述任務情境的引導下，教學活動圍繞寫一篇有關生活方式的習作開展，幫助學生通過例文，整合語言輸出結構，打開寫作思路。在多模態的協同下，完成寫作與評價，實現對健康生活方式的表達。

（二）關聯讀寫邏輯，整合寫作框架

讀寫邏輯的深度關聯是語言能力遷移的核心路徑。閱讀為寫作提供認知圖式與語言范本，而寫作則是對閱讀輸入的批判性重構。技術整合的意義在于促進讀與寫的雙向互動，通過多模態輸入激活主題認知，借助結構化工具實現思維可視化，利用評價標準保障語言產出的規范性與創造性。在此過程中，實現認知關聯、模態轉換，以及語言知識和技能的遷移應用。

1.問題關聯任務

教師以視頻引入當前世界人民所面臨的共性健康問題，圍繞視頻內容設計問題鏈，使學生聚焦“健康飲食”和“健康生活”的話題。問題鏈設計如下：

（1）What health problems do people around theworld have? （2）Whatcauses the problems? （3）Who can make positive changes to create ahealthierworld?How?

教師以思維導圖（如圖2）整合學生觀看視頻和小組討論的結果，收集關于健康生活方式的具體做法，以視頻、圖文的閱讀為語言輸出作內容和思路鋪墊，自然順接至WHO網頁上的寫作任務。

圖2“healthy lifestyle\"思維導圖設計

2.結構關聯表達

讀寫能力的共享與提升，需要建立在學生已有口頭語言能力基礎之上，因此讀寫教學必須與學生的口語能力發展相結合，才能有效實施[5。在思維導圖的指示下，教師引導學生對健康膳食（healthydiets）的構成、作用進行思考與討論，口頭表達思考結果，并反映在思維導圖上。問題鏈設計如下：

（1）In your opinion，what is a healthy diet? (2）Where can we get healthy food?

(3）How can leaders/industries/the government helpuskeepa healthydiet?

由寬泛到具體，教師追問有關健康飲食更具體的問題：

(1）How many meals do you usually havedaily?(2）Whatdo you eat for breakfast/ lunch/dinner/break?（3）How can these meals help you keep fit?同時，教師引導學生回歸課本范文，通過閱讀Simon的寫作，比較自己與作者在思路、表達上的異同，促進思維與文字的交融和補充，在形式和內容上形成關聯，實現互補。

3.例文關聯習作

課文文本的閱讀是教師運用內容、教學、技術知識搭建多維語言支架的根基。本案例的讀寫結合教學也是以Task語篇為分析文本，運用多模態解決技能割裂和語言輸入單一等問題的。寫作任務要求為：

Writeanarticleaboutyourlifestyle.While writing，you'dbetterremember:

(1）clear structure rich content.

(2）diverse expressions.

（3）adverbs conjunctions.

在設置語境時，教師已考慮了Simon習作中對三餐內容和作用的描述，將該語篇的閱讀與分析編排在導入之后，起到示范作用，并借助多模態轉化語篇中的信息和表達方式，對文中沒有提及的其他方面進行合理補充，同時注重行文的表達多樣性和上下文的連接、過渡，協同完成寫作。

評價標準基于對例文分析提出的寫作要求，讓學生先根據結構、內容、語言、語法和書寫的細則自評，再進行同伴互評，找出至少一處優美表達，同時也嘗試將一處表達修改得更好。通過多維度的評價，確保讀寫結合教學在信息概括和整合、主題意義探究以及寫作結構和內容上的質量。

（三）搭建多模態支架，提升寫作能力

為解決寫作表達單一、內容局限的問題，從單元角度設計的讀寫結合教學活動要提供范例語篇，鼓勵學生進行“作家式閱讀”（writerlyreading），即通過觀察用詞、語篇結構等進行閱讀。教學活動設計中要包含多樣的閱讀學習活動，分層遞進地為寫作搭建話題支架、結構支架、語言支架、信息支架和評價支架，引導學生在閱讀理解中梳理內容和語言，從模仿到遷移，通過評價完善自己的寫作，逐步提升寫作能力[。

1.結構助力思維產出

課文閱讀環節，要求學生在學習、理解的基礎上，用表格和思維導圖對文本進行多種模態轉化。在嘗試復述Simon三餐內容與原因的過程中，運用單元重點語言知識進行多樣輸出表達。

教師在用思維導圖整理文章內容時，鼓勵學生結合自身經歷和單元學習討論，在圖片的提示下，對“健康生活方式”的內容進行合理的豐富和擴充，例如：增加關于體育鍛煉、睡眠等，鼓勵多元化的語言內容輸入，充分發掘寫作與實際生活的內在聯系，體驗寫作的交際功能。

2.表達豐富語言輸出

寫作技巧指導環節，教師以Task板塊中的語篇表達為引，幫助學生梳理語言結構之間的比較、轉化和運用，引導學生在習作中靈活使用多樣性表達，從而達到活化語篇語言的作用。

教師根據內容知識和技術知識導向下的教學重點，幫助學生厘清多樣表達的方式方法，以課本語篇為例，分為同義短語轉換、詞性轉換。在此基礎上，教師舉出更多主被動句轉換、正反義詞轉換和簡單復合句轉換的例子，讓學生嘗試多樣性輸出。

3.虛詞使行文更流暢

課堂任務還設置了副詞、連詞使用的感受比較環節，幫助學生體會語言的自然流暢性，在語境中體會各副詞、連詞的用法差異，提示學生在習作中恰當使用以達到提升語言品質的效果。

這種以語言知識和語言技能積累為目標的樣本閱讀與習作相關聯，形成讀寫結合，有利于解決初中英語寫作內容、結構單一的問題，實現知識和技能的遷移運用。

三、TPACK框架下的多模態讀寫結合教學的實踐反思

初中英語信息化教學活動已成為課堂“新常態”，教師根據教學目標對學科內容、教學方法和信息技術進行調配和分析，能夠建立信息技術融合語言學習的有效形式。本文基于整合技術的學科教學知識框架，建構了初中英語讀寫結合的教學設計模板，具體包括整合后的資源、策略，教學內容和重難點，教學目標和反思，以及運用多模態信息技術的教學過程。在讀寫教學中，該模板通過大量多模態的語言輸入，彌補了中低水平學習者整體語言水平偏低的問題，使他們在讀寫結合教學中能盡可能最大化受益。同時，多模態協同和轉換下的寫作，能適當均衡讀與寫之間的影響和關聯。通過語篇的補充、整合，教師積極開展閱讀活動，最大限度發揮閱讀的輸入、導向和結構作用。

在教學實踐中，教師要引導學生通過自主與合作相結合的方式，利用思維導圖或信息圖梳理文本，深入解讀語篇，探究主題意義，把握語言特點、文本內容等，在語境中運用語言技能和學習策略來融合語言知識和文化知識，使教學活動充滿自主性和交互性。教師還要把握讀寫活動的關聯性和層次性，在教育技術、教學方法的輔助下由淺入深、循環遞進、螺旋上升式地設計活動，確保教學內容符合學生的語言能力和認知水平，從而能真實遷移，解決實際交際問題

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2022版）[M].北京：人民教育出版社，2022:25.

[2]MISHRAP，KOEHLERMJ.Technological pedagogical contentknowledge:a framework for teacher knowledge[J]. Teachers college record，2006(108):1017-1054.

[3]戴慧敏.多模態視角下高中英語聽說課設計探究[J]中小學英語教學與研究，2020(3):41-47.

[4]王薔.連接拼讀、閱讀與寫作教學—均衡的英語讀寫素養發展模式探析[J].英語學習，2021(6):27-35.

[5]LEE J，SCHALLERTD.Exploring the reading-writing connection:ayearlongclassroombased experimental studyof middle school studentsdeveloping literacy in a new language [J].Reading research quarterly，2015(51):143-164.

[6]PLAKANSL.The role of readingstrategiesin integratedL2writingtasks[J].JournalofEnglish foracademic purposes，2009(8):252-266.

[7]李興勇，羅少茜.基于深度學習的中學英語讀寫結合教學實踐[J].中小學外語教學：中學篇，2022(7):50-55.

責任編輯：楊孝如