深度學習視角下小學數學大單元主題式教學策略

在小學數學教學中，大單元主題式教學強調以單元為單位，將分散的知識點整合在一起，形成系統的知識體系。這種教學模式有助于提高學生的數學素養，培養學生的邏輯思維能力和解決問題的能力。深度學習視角下的大單元主題式教學要求教師具備較高的專業素養和教學智慧，精準把握教學重難點，同時關注學生的學習基礎和個體差異，制定個性化的教學方案。

在深度學習視角下，小學數學大單元主題式教學著重凸顯學生的主體地位及主動性，激勵學生經由探究、協作與互動，全身心投入學習進程。這一教學模式不僅聚焦學生對知識的掌握程度，而且更加重視其思維能力與問題解決技能的培育。通過策劃富有挑戰性的學習任務，引導學生在解決問題的實踐中歷經由具象到抽象、由簡單到復雜的認知轉變，進而達成知識的深度整合與能力的顯著提升。

一、基于深度學習理論的小學數學大單元教學中存在的問題

（一）內容枯燥乏味，缺乏趣味性

許多數學教師深受傳統教學模式的桎梏，其教學理念未能與時俱進，教學方法亦缺乏創新活力。課堂上，他們往往拘泥于課本內容的直線推進，忽視了知識的延展性和趣味性，導致課堂氛圍沉悶，難以激發學生的學習興趣。此外，在課后作業的設計上，部分教師仍然傾向于布置大量習題，以期通過“題海戰術”鞏固學生所學知識。然而，這種做法不僅加重了學生的學習負擔，還可能導致他們對數學學習產生厭倦情緒。在實踐教學活動中，教師主導的局面依然普遍，師生互動頻次低，學生缺乏主動參與和積極發問的勇氣，這無疑進一步加劇了課堂的枯燥與乏味。

（二）大單元教學流于形式

大單元教學的初衷在于通過整合相關知識點，幫助學生構建宏觀的知識體系，培養整體性的思維模式，從而實現對數學概念的深入理解和靈活運用。然而，在實際操作中，這一理念常被曲解或忽視。許多教師在執行大單元教學計劃時僅停留在表面的知識梳理層面，缺乏對學生整體性思維的深度啟發和引導。他們往往將大單元教學簡化為對傳統教學模式的輕微改良，即在課堂上進行一番簡要的知識點串聯后，便迅速轉向其他教學內容。這種做法不僅未能有效促進學生形成系統的知識框架，反而可能導致學生在學習過程中感到迷茫和困惑，增加了學習難度。

（三）教學方式不夠科學

盡管《義務教育數學課程標準（2022年版）》已經明確提出轉向鼓勵引導式、探究式、主動參與式及互動性教學方法的重要性，并倡導大型單元化教學策略與跨學科主題式、項目式學習的整合，但教學方式不夠科學的問題依然顯著存在。許多數學教師在執行大單元主題教學時仍然傾向于采用傳統的“講授式”授課模式，過于依賴指定學生回答問題的互動方式，且對回答錯誤的學生持批評態度。這種做法不僅未能有效激發學生的主動學習意愿，反而營造了緊張壓抑的課堂氛圍。

二、小學數學大單元主題式教學的原則

在小學數學大單元主題式教學的實際推進中，原則的明確與堅守起到舉足輕重的作用。首要原則是整體性，它如同教學設計的根基，要求我們在構建數學大單元時必須全面且深入地剖析數學課程體系，確保各個單元之間邏輯連貫。這意味著每個單元都應包含一個相對成熟且全面的知識體系與技能框架，以便學生循序漸進地掌握數學知識，進而筑牢數學根基。在這一整體性框架下，層次性的融入同樣至關重要。鑒于學生的認知成長具有鮮明的階段性，數學大單元的構建必須充分尊重并適應學生的個體差異。從基礎知識到進階技能，從簡單應用到復雜問題的解決，教師應循序漸進地設定教學目標，旨在滿足不同水平學生的學習需求，激發他們的內在潛能，推動其數學能力穩步提升。關聯性原則不容忽視。數學學科本身就是一個相互聯系的有機整體，大單元主題式教學更要凸顯知識間的關聯，比如在圖形與幾何板塊，三角形、四邊形等不同圖形的相關知識存在著內在邏輯關系，在教學中，教師要將這些知識的關聯點挖掘出來，讓學生明白它們如何相互影響、相互轉化，通過一個知識點牽出一串知識鏈條。趣味性原則也很關鍵。小學數學的受眾是心智尚未成熟的孩子，要想讓他們全身心地投入學習，必須增添學習內容的趣味性。教師可以借助趣味數學故事、游戲等形式開展教學，讓學生感受到數學不是枯燥的數字和公式，而是充滿樂趣的探索之旅，從而主動積極地參與學習過程。

三、深度學習視角下小學數學大單元主題式教學策略

（一）重塑知識結構，制定大單元導學案

大單元教學通過整合與重構知識體系促進學生深度學習。“多邊形的面積”是小學數學課程中的一個關鍵單元，它涉及基本的幾何概念，要求學生掌握面積計算的方法，并靈活運用這些知識解決問題。以“圖形的有效轉化”為起點，通過用紙板剪拼、計算機繪圖軟件模擬等方式直觀感受不同圖形間的內在聯系。例如，在教授平行四邊形面積時，教師不應直接給出公式，而是鼓勵他們思考：“如果我們將平行四邊形‘剪一剪、拼一拼'，能否得到一個長方形呢？”通過這樣的活動，學生能夠發現平行四邊形與長方形面積之間的等價關系，深刻理解面積計算背后的轉化思想。教師應鼓勵學生自主探索三角形和梯形的面積公式，利用平行四邊形紙片進行裁剪得到兩個全等的三角形，通過對比觀察這兩個三角形與原始平行四邊形的面積關系發現：一個三角形的面積恰好是平行四邊形面積的一半。基于這一發現，學生可以進一步推導出三角形的面積計算公式。在教學的最后階段，教師設計“單位面積關系探索”活動，通過實地考察（如測量教室面積）模擬實驗（使用不同尺度的方格紙比較面積）和數學游戲（如面積單位接龍）等多種方式，引導學生掌握平方米、平方厘米、平方分米、平方公里等面積單位的換算，理解公頃這一大面積單位的實際意義以及它與平方來、平方公里之間的換算關系，從而鍛煉他們的“量感”與“空間觀念”。

（二）創設情境，激發學生探知興趣

在大單元主題教學中，主題的選定是其精髓所在，也是確保教學活動得以順暢推進的核心要素。在小學數學課堂中，情境教學的應用往往能夠打破傳統教學的沉悶，為學生提供一個更加貼近實際、易于理解的學習環境。例如，對于“小數的意義和性質”這一單元，教師需要明確教學目標：掌握小數的讀寫、性質、大小比較以及小數點位置移動引起小數大小變化等基本知識;理解小數的實際意義，學會運用小數知識解決實際問題。為了實現這些目標，教師可以巧妙地將“小數的加法和減法”等知識融入這一單元的教學中，形成一個連貫、系統的知識體系。例如，構建一個模擬超市購物的情境，讓學生在角色扮演中體驗小數的實際應用，展示一系列以小數形式呈現的商品零售價，如2.5元、5.5元等，并提出問題：“如果你是這家超市的理貨員，你能否準確地標注這些商品的價格？”為了深化學生對小數概念的理解，教師進一步細化情境，設計一些具體的生活場景，讓學生將商品的零售價轉化為以元為單位的價格。比如，將“一支鋼筆的價格是8元5角”轉化為“8.5元”，將“一塊橡皮的零售價是1元5角”轉化為“1.5元”等。這種轉化過程鍛煉了學生的計算能力，讓他們在實踐中感受到小數與整數之間的轉換關系。在此基礎上，教師可以進一步拓展情境的深度和廣度，設計一些更具挑戰性的數學問題。比如，“超市有三種不同口味的牛奶，單價分別是3.45元、4.25元和4.98元，如果購買這三種口味的牛奶各一盒，需要多少錢？哈密瓜味的牛奶比香蕉味的牛奶貴多少錢？”這些問題不僅涉及小數的加減運算，還要求學生比較小數的大小，進行簡單的邏輯推理。通過解決這些問題，學生不僅掌握了小數的運算方法，還提高了數學運算能力和問題解決能力。

（三）依托數學精髓，系統整合教學架構

教師在設計單元整合教學方案時，必須深入研讀教材，準確把握教材的編排意圖和教學要求，以此為基礎進行教學內容的整合與優化。例如，在“分與合”單元教學中，教師首先需要對“10以內數的認識”以及“10以內的加法和減法”進行深入剖析，明確這些單元之間的內在聯系和邏輯順序。其次，引領學生回顧“10以內數的認識”這一單元的內容，通過復習數的讀寫、具體含義、大小比較等基礎知識，幫助學生初步建立數感。同時，引導學生認識并理解“ = ”“gt;”“lt;”等數學符號，培養學生的符號意識，為后續的計算和邏輯推理做好鋪墊。再次，進人“分與合”單元的教學后，教師應將教學重點放在對學生“分與合”思想的引導上。通過設計豐富多樣的動手操作活動，如使用小棒、圓片等教具進行數的分解與組合練習，讓學生在實踐中體驗2～10各數的分與合過程。在這一過程中，教師要關注學生操作技能的訓練，注重學生分合思想的培養和邏輯思維能力的提升。最后，為了讓學生更好地理解并應用“分與合”知識，教師還應將其置于具體的情境中進行教學，可以設計一些貼近學生生活的購物、分配等情境問題，讓學生在解決實際問題的過程中感受10以內的加減法運算。通過這樣的教學設計，學生能夠在生動的場景中深化對“分與合”的理解，初步掌握加減法的計算方法，為后續的數學學習打下堅實的基礎。

（四）重視知識遷移，深化主題理解

在深度學習視角下，小學數學大單元主題式教學策略的核心在于培養學生的知識遷移與應用能力，這要求學生對知識點形成深刻的理解，并在實際問題中靈活運用。以“簡易方程”單元為例，其教學目標明確指向學生對方程意義的理解、方程解法的掌握以及利用方程解決實際問題的能力。為了實現這一目標，教師需要通過一系列基礎性的問題來檢驗學生對方程基本概念的掌握情況。例如，通過“判斷 35+x，65-y=23，34+54=88 中，哪一個屬于方程”這一問題，教師能夠直觀地了解學生對方程構成的兩個基本條件（即含有未知數且是等式）的理解程度，從而引導他們進一步思考方程的本質特征，為后續的學習打下堅實的基礎。在學生對方程的基本概念有了清晰的認識之后，教師進一步通過實際問題來深化他們對方程應用的理解。以“學校科技小組的男生是女生人數的三倍，若科技小組一共有100人，則男生女生分別有多少人”這一問題為例，學生將實際問題抽象為數學模型，即設立未知數 x 表示女生人數，y表示男生人數，并列出方程組 x+y=100 和 y=3x 。通過解方程組，學生能夠掌握運用字母表示未知數和列出含有未知數方程的方法，從而在解決問題的過程中體會到方程的強大功能。為了進一步強化學生的知識遷移與應用能力，教師還可以設計一系列的拓展性問題，如“如果科技小組的人數增加了 20% ，男生和女生的人數分別是多少？”面對實際問題，學生需要展現出對方程的靈活應用能力，并據此對既有的數學模型進行優化調整。通過分組討論的方式，學生有機會交流各自的解題策略與思維模式，從而從同伴的不同視角中汲取新的創意。

四、結語

總而言之，基于深度學習理論的小學數學大單元主題教學模式為傳統的教學框架帶來了顯著革新。這一模式不僅實現了知識體系的優化重組，而且在更深層次上著重于培育學生的數學核心素養與綜合能力。未來，教師應持續探究這一教學模式，通過重新構建知識體系、設計生活化情境、依托數學的核心理念、強化知識的實際應用與轉化等途徑，進一步提升小學數學教學品質與成效。

注：本文系山東省教育科學“十二五”重大委托課題子課題“基于提升小學生數學核心素養的數學思維培養研究”（課題批準號：XJ0906）的研究成果之一。

（焦佳）