基于多元智能理論的小學語文主題式閱讀

閱讀教學是小學語文教學的重要組成部分，對培養學生的語文綜合素養具有重要意義。近年來，主題式閱讀以其整合資源、突出重點、拓寬學生視野等優勢備受教育界的關注。然而，目前小學語文主題閱讀教學在實踐中仍然存在諸多亟待解決的問題，導致實際教學效果難以達到預期目標。本文以加德納的多元智能理論為視角，深入剖析小學語文主題閱讀教學中存在的主要問題，并在此基礎上提出一些基于多元智能理論的切實可行的教學策略，以期為優化小學語文主題閱讀教學提供新的思路。

一、多元智能理論概述

多元智能理論是由美國著名發展心理學家霍華德·加德納于1983年在其著作《智力框架：多元智力理論》中首次提出的。該理論突破了傳統智力理論將智力視為單一整體的觀點，而是提出人的智力是由多種相對獨立的智能組成。加德納將人類智能劃分為語言智能、邏輯-數學智能、音樂智能、空間智能、肢體-運動智能、人際智能、內省智能和自然觀察智能八大領域。他強調，每個人都擁有這八種智能，只是每種智能的組合方式和發展程度因人而異。教師應當充分重視學生智力差異和優勢智能的培養，根據學生的不同特點采用適合的教學方式，創設有利于開發學生不同智能的教育環境，促進每一位學生智力的全面發展，而不應該用單一的標準去評判學生的智力發展水平。這對于突破傳統智力觀，實現因材施教，促進學生個性化發展具有重要意義。

二、小學語文主題閱讀存在的主要問題

（一)閱讀內容選擇單一，形式枯燥乏味

當前，小學語文主題閱讀教學普遍存在選材范圍狹窄、內容單調乏味的問題。許多教師在備課時習慣于就某一主題反復選用題材和體裁相近的作品，所選文本在寫作手法、語言風格、表現形式等方面高度雷同，缺乏內容的豐富性和形式的多樣性，難以充分激發學生的閱讀興趣，滿足他們多元化的閱讀需求。學生長期閱讀內容陳舊、形式單一的作品，容易產生審美疲勞，逐漸喪失探究語文魅力的熱情。久而久之，部分學生可能對語文閱讀產生抵觸情緒，主動閱讀的自覺性降低，語文學科核心素養難以得到有效提升，最終影響整體教學效果。

(二)忽視學生個體差異，“一刀切”教學

小學生正處于身心快速發展的階段，不同年級、不同班級乃至同班學生在智力發展水平、語言能力、思維能力、想象能力等方面都存在顯著差異。但是在實際教學中，不少教師對學生的這種差異性重視不夠，采取“一刀切”的教學模式，制定統一的教學標準、教學進度和教學內容，要求所有學生接受同樣的閱讀任務，完成相同的課堂練習，并沒有根據學生的實際情況因材施教。這種忽視學生個體差異的做法勢必導致教學超越部分學生的認知水平，挫傷他們閱讀的自信心，進而降低他們的學習興趣，影響學習效果。

（三)缺乏創設情境導人，學生閱讀興趣較低

小學生天性好奇，喜歡新鮮有趣的事物，樂于參與互動探究。小學語文閱讀教學要充分考慮學生的這一特點，精心創設寓教于樂、趣味盎然的閱讀情境，以調動學生的閱讀興趣。但是在實際教學中，不少教師為追趕教學進度，只注重文本知識的灌輸，忽視了以生動活潑、富有吸引力的方式導入課堂，創設貼近文本內容、引人入勝的閱讀情境。課堂導人環節缺乏懸念設置，缺少與學生的互動，沒能充分激發學生的好奇心和探究欲，學生自然難以產生強烈的閱讀沖動，無法全身心地投入閱讀，體驗閱讀的樂趣。在這種缺乏參與感和獲得感的課堂氛圍中，學生只能被動地接受閱讀任務，主動探究的積極性不高，長此以往，必然導致閱讀興趣日漸低落，不利于良好閱讀習慣的培養。

(四)注重“獨立閱讀”，忽視小組合作探究

小學語文教學大綱和課程標準都強調重視培養學生的合作學習能力，這對于提升主題閱讀教學質量至關重要。然而，縱觀當前小學語文主題閱讀教學現狀，普遍存在重獨立閱讀、輕合作探究的問題。許多教師習慣于引導學生“各讀各的”，很少組織學生開展小組合作閱讀活動，即便偶爾開展，也往往流于形式，沒有為學生提供明確的探究目標和具體要求，也沒能恰當地引導學生在小組內合理分工、互幫互助，充分交流各自的閱讀心得體會。由于缺乏協作探究的環節設計，學生難以在同伴互動中取長補短、互相啟發，以多元視角解讀文本內涵；也難以在頭腦風暴中碰撞出智慧的火花，真正深人理解作品主題。長此以往，學生由于缺乏在合作學習中表達觀點、傾聽他人看法的鍛煉，人際溝通和批判性思維等能力都難以得到有效培養。

三、基于多元智能理論的小學語文主題式閱讀策略

(一)選取內容豐富、形式多樣的閱讀材料

開展小學語文主題閱讀教學，教師應本著拓寬學生視野、豐富學生閱歷的初衷，廣泛搜集與教學主題密切相關的各類閱讀材料。選材時要注重內容的豐富性和形式的多樣性，從寓言、童話、詩歌、散文、漫畫、繪本等多種文學樣式中選取有價值、有內涵的優秀作品，力求在體裁和表現手法上豐富多元，以此為學生創設生動有趣、形象直觀的閱讀情境，增強閱讀的趣味性，充分調動學生的閱讀積極性。例如，在以“童心童趣”為主題組織閱讀教學時，教師既可以選擇葉圣陶的散文《多多》徐志摩的詩歌《再別康橋》等抒發童心的經典作品，引導學生感受童年的歡樂與美好，激發童真童趣，也可以選取莫里斯·桑達克的繪本作品《野獸國》，讓學生在閱讀想象的同時感受繪本藝術之美。又如，在學習魯迅的散文《祖父的園子》時，除了課文，教師還可以準備園景圖片、果樹圖譜等豐富多彩的補充材料，引導學生在形象直觀的閱讀與細致入微的觀察中體驗祖孫之情，感悟人與自然的和諧相處之道，在豐富的閱讀材料支撐下深入把握課文主旨。

（二）因材施教，設計不同層次、不同風格的閱讀活動

小學生正處于身心發展的關鍵時期，不同年級的學生在年齡特點、認知能力和閱讀經驗等方面存在顯著差異，對閱讀材料的理解能力也參差不齊。因此，教師要在全面了解學生興趣愛好、智力優勢特點的基礎上，緊密結合學生語言表達、邏輯思辨、音樂感受、空間想象等方面的差異表現，精心設計具有層次性和多樣性、契合學生認知特點的個性化主題閱讀活動。在具體設計閱讀活動時，教師要遵循學生的認知發展規律，針對不同年級、不同基礎的學生設置與其能力相適應的閱讀任務，通過精心設計的問題情境激發學生的好奇心和求知欲，引導他們在閱讀活動中主動探究，在探究過程中提升能力、積累經驗。比如，針對語言智能突出的學生，教師可以引導他們用自己的話復述或續寫故事情節，編演課本劇，在表達與創編中感悟語言的魅力；針對音樂智能較強的學生，教師可以啟發他們為課文朗讀配樂，吟誦富有音樂美的詩句，在律動與吟唱中體會聲律之美；針對空間智能發達的學生，教師可以要求他們繪制故事導圖，通過圖像展現故事發生的場景，加深情節理解。在閱讀教學實踐中靈活采取分層教學模式，根據不同學生特點和需求有針對性地設計閱讀活動，有助于學生通過個性化閱讀獲得綜合能力的發展。

（三)創設導人情境，激發閱讀興趣

小學生普遍好奇心強，容易被新奇、直觀、形象的事物所吸引，如何激發并保持學生的閱讀興趣，是小學語文教師面臨的重要課題。在語文主題閱讀教學中，教師要善于運用多種形式創設貼近閱讀內容和生動有趣的情境，讓學生身臨其境，充分調動多種感官，在身心的全面體驗中點燃閱讀興趣之火。為此，教師可以充分利用現代信息技術手段，通過展示與閱讀主題相關的圖片、音頻、視頻等材料，吸引學生的注意力，激發學生的閱讀欲望，也可以精心設計角色扮演、語文游戲、主題討論等互動活動，讓學生在參與體驗和交流碰撞中對閱讀內容產生強烈的探究欲望。比如，在學習革命烈士詩歌《青山處處埋忠骨》時，教師可以選取電影《烈火中永生》的經典片段，講述江姐等革命先烈的感人事跡，并組織學生進行“致敬革命烈士”的主題演講，通過鮮活的情境導入讓學生產生強烈的時代共鳴，在情感的感染與思想的洗禮中提升愛國主義情操，進而激發閱讀更多革命英雄詩篇的熱情。又如，在學習《走月亮》一課時，教師可以出示神舟飛船、國際空間站等航天器圖片，播放人類探月的紀錄片，并組織“我是小小航天員”情境游戲，在神奇的航天情境中點燃學生的科學夢想，促使他們迫不及待地閱讀更多航天科普讀物，從而在閱讀探索中收獲科學知識。總之，教師應立足教材、把握學情，創設豐富多彩的課堂情境，在情境感染中充分調動學生的閱讀興趣。

(四)小組合作學習，培養學生思維能力

小組合作學習是在主題閱讀教學中培養學生人際交往能力、提升自主管理水平的重要途徑，對學生語文核心素養的形成具有積極意義。在開展小組合作學習時，教師要采取異質分組的方式，綜合考慮學生的性格特點、知識技能、閱讀經驗等因素，將不同特點的學生編入同一小組。在小組內部，教師要明確要求學生根據各自特長分工、相互配合，充分交流閱讀感悟，分享自己獨特的見解，從而在頭腦風暴中碰撞智慧的火花。例如，在學習《圓明園的毀滅》一課時，教師可以指導學生成立“建筑考古小組”“歷史文化小組”“生態環保小組”等，分別從建筑、歷史、生態等不同的視角解讀圓明園的地位、毀滅原因及現實借鑒意義，小組成員通過深入討論、相互補充，能夠更加全面、深刻地把握這一歷史事件的前因后果。在協作探究的過程中，學生既可以積極發揮自身特長，各盡其能，又可以換位思考，站在他人視角審視問題，拓展思維空間。此外，在傾聽、評論他人觀點和闡釋、捍衛自己觀點的過程中，學生的語言表達、邏輯論證、批判思維等能力得到有效鍛煉。總之，小組合作學習所營造的平等、融洽、開放的探究氛圍，以及由此帶來的智慧碰撞，必將促進學生對閱讀內容的深度理解，推動其思維能力和語文素養的提升。

(五)引導閱讀反思，提升語文綜合素養

閱讀反思是語文學科核心素養的重要組成部分。主題閱讀教學不應滿足于學生對閱讀材料字面意思的簡單理解，而應注重引導學生在閱讀過程中反思閱讀活動本身，將閱讀能力從材料層面提升到方法層面和思想層面，唯有如此，學生的語文素養才能不斷內化。為了促進學生閱讀反思，教師可以創新反思形式，引導學生通過閱讀隨筆、讀后感等方式記錄在閱讀過程中產生的真切感悟，梳理提煉閱讀心得。比如，在學習《慈母情深》一課時，教師可以啟發學生反思閱讀經歷，思考閱讀這篇文章時內心的觸動：文中慈母“省吃儉用供孩子讀書”“日夜操勞”等細節描寫帶給你怎樣的感動？你從中悟出了怎樣的道理？通過這樣的反思，學生不僅能夠加深對母愛偉大的認識，而且能夠養成在閱讀中思考、在思考中提升的好習慣。同時，教師還可以采取多樣化的交流形式，如“我的閱讀收獲”“閱讀讓我受益”等，鼓勵學生分享閱讀實踐中的獨特體驗和心靈收獲，談一談閱讀后產生的生活啟迪和行動變化。在分享與傾聽、啟發與引導中，學生會對閱讀主題的現實意義有更加全面、更加深刻的領悟。總之，反思是主題閱讀教學不可或缺的關鍵環節，對學生語文核心素養的形成具有重要意義。教師應本著促進學生終身發展的理念，在閱讀教學中給予他們足夠的反思時間和空間，引導他們養成閱讀反思的好習慣，不斷積淀語文學科核心素養。

四、結語

綜上所述，多元智能理論為創新小學語文主題式閱讀教學提供了新的思路和啟示。在主題閱讀教學實踐中，教師應當立足多元智能理論，根據教學主題和學生智力發展特點，精心選擇內容豐富、形式多樣的閱讀材料，創設富有吸引力的閱讀情境，設計有層次、有梯度的閱讀活動，滿足不同學生的成長需求，以最大限度地調動學生多種智能，讓他們在豐富的閱讀體驗中提升語文核心素養。教師還應引導學生在主動閱讀、合作探究、交流反思的過程中掌握科學的閱讀方法，養成良好的閱讀習慣，感悟語文的獨特魅力。只有遵循教育教學規律，不斷優化創新教學策略，才能推動主題閱讀教學落地生根，切實提升教學質量，促進學生語文核心素養的發展。

注：本文系張店區教育科學規劃2024年度課題“核心素養視域下小學語文主題式閱讀的實踐研究”（課題編號：ZD2024061)的階段性成果。

（宋行軍）