從“一條線”到“多方位”

生命教育是幼兒園課程體系的重要組成部分，它圍繞著人的生命展開(kāi)，是一種具有綜合性的全人教育。在幼兒園生命教育課程中，幼兒除了要認(rèn)識(shí)與學(xué)習(xí)自我的生命以外，還需不斷建立起對(duì)自然生命、他人生命、社會(huì)生命乃至于宇宙生命的探索。通過(guò)一系列學(xué)習(xí)活動(dòng)，幼兒能夠從對(duì)生命事件的認(rèn)識(shí)或生命情境的體驗(yàn)中，逐步理解生命以及自我與他人、與世界之間的聯(lián)系。生命教育課程是幼兒園教育活動(dòng)的重要組成部分。許多幼兒園積極開(kāi)發(fā)課程資源，構(gòu)建多元化的教育活動(dòng)，但在課程研究繁榮景象的背后，課程評(píng)價(jià)改革的滯后問(wèn)題依然存在。在生命教育課程中，幼兒園往往將改革重點(diǎn)放在課程目標(biāo)、實(shí)施形式、創(chuàng)新內(nèi)容等方面，而課程評(píng)價(jià)體系依然呈現(xiàn)出片面的“一條線”狀態(tài)。然而，課程評(píng)價(jià)是幼兒園課程構(gòu)建承前啟后的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。落后的評(píng)價(jià)理念與單一化的評(píng)價(jià)體系為生命教育課程構(gòu)建埋下隱患。《3一6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡(jiǎn)稱“指南”）明確提出了“尊重幼兒發(fā)展的個(gè)體差異”“理解幼兒的學(xué)習(xí)方式與特點(diǎn)”“尊重幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)”等要求，這些具體要求無(wú)疑為幼兒園生命教育課程評(píng)價(jià)體系的重構(gòu)指明方向，讓課程評(píng)價(jià)由“一條線”發(fā)展為“多方位”成為必然。

一、心懷教育關(guān)愛(ài)，強(qiáng)調(diào)縱向評(píng)價(jià)

從“一條線\"到“多方位\"重構(gòu)生命教育評(píng)價(jià)體系，教師應(yīng)先提高自身的教育認(rèn)知，從幼兒的個(gè)性與特點(diǎn)出發(fā)，將自身從學(xué)習(xí)活動(dòng)成果的“記錄員\"轉(zhuǎn)變?yōu)檎嬲慕逃龑?dǎo)者。在幼兒教育實(shí)踐中，教師要始終將教育關(guān)愛(ài)與教育責(zé)任視為自身教育活動(dòng)構(gòu)建的根本。馬克斯·范梅南曾經(jīng)提出，教育關(guān)系從某種意義上來(lái)說(shuō)是一種“替代父母關(guān)系”，這標(biāo)志著在教育實(shí)踐活動(dòng)中，將教師與幼兒雙主體深深聯(lián)結(jié)的絕非單純的責(zé)任與義務(wù)，而是深切的愛(ài)與關(guān)懷。值得注意的是，這里的愛(ài)并不只是單純地對(duì)孩子的寵愛(ài)，而是一種基于尊重、了解、信任與責(zé)任的教育關(guān)愛(ài)。只有在這種愛(ài)的驅(qū)動(dòng)下，教師才不會(huì)冷漠地將幼兒?jiǎn)渭円暈闊o(wú)差異的被評(píng)價(jià)“客體”，以固定死板的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量他們的學(xué)習(xí)成果，而是能夠如同父母一般關(guān)注每一個(gè)孩子的成長(zhǎng)軌跡，相信他們的成長(zhǎng)與學(xué)習(xí)是積極向善的。在這種以愛(ài)為基礎(chǔ)的心態(tài)影響下，教師才能夠在評(píng)價(jià)過(guò)程中尊重幼兒的個(gè)體差異，強(qiáng)調(diào)縱向評(píng)價(jià)、減少橫向評(píng)價(jià)，幫助幼兒減少學(xué)習(xí)過(guò)程中的負(fù)面競(jìng)爭(zhēng)情緒，多關(guān)注自身的進(jìn)步，學(xué)會(huì)與過(guò)去的自己相比較。

舉例而言，在以“大蒜生長(zhǎng)\"為主題的生命教育活動(dòng)中，教師將成熟的大蒜果實(shí)分發(fā)給每一組幼兒，幼兒通過(guò)看一看、摸一摸、撥一撥以及聞一聞等活動(dòng)進(jìn)行探索，對(duì)大蒜形成了初步的印象與感受，更有幼兒提出了“大蒜是怎么來(lái)的”“大蒜是長(zhǎng)在樹(shù)上還是長(zhǎng)在地里\"等驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題。在活動(dòng)中，教師注意到其中一個(gè)名為天天的幼兒在觀察大蒜時(shí)只是隨便看看，并沒(méi)有深入探究的意識(shí)。而后，教師將幼兒帶入種植園，種植園中的大蒜苗引發(fā)了幼兒強(qiáng)烈的好奇心，幼兒們圍著蒜苗探頭探腦、討論熱烈，但天天依舊表現(xiàn)平平。隨著教育活動(dòng)的深入，當(dāng)教師引導(dǎo)幼兒記錄植物生長(zhǎng)變化時(shí)，天天的記錄冊(cè)也是內(nèi)容最少的。然而隨著一段時(shí)間的學(xué)習(xí)與參與，天天開(kāi)始主動(dòng)觀察大蒜苗的變化，還會(huì)好奇地詢問(wèn)老師：“為什么有的植物會(huì)種在土里，有的植物要種在水里？”“為什么大蒜變紫了？”同時(shí)，天天的“大蒜生長(zhǎng)記錄冊(cè)\"中圖畫(huà)更細(xì)致了，他還配了簡(jiǎn)單的文字標(biāo)注記錄自己的發(fā)現(xiàn)。在這一案例中，如果教師只做“記錄員”不做“教育者”，那么便會(huì)采用橫向評(píng)價(jià)的方式，將天天與其他觀察細(xì)致、記錄認(rèn)真的小朋友相比較，天天也會(huì)因此感到沮喪自卑，甚至產(chǎn)生抵觸情緒，從而打擊他對(duì)生命教育活動(dòng)的積極性。而從“教育者”的角度出發(fā)，教師能夠更關(guān)注天天自身的進(jìn)步，通過(guò)“你記錄冊(cè)上的圖畫(huà)越來(lái)越仔細(xì)了，畫(huà)得真好”“你能向老師主動(dòng)提出問(wèn)題了，你真棒”等評(píng)價(jià)，幫助天天意識(shí)到自己的努力與成長(zhǎng)，引導(dǎo)天天能夠看到生命、重視生命、尊重生命，進(jìn)而收獲更顯著的生命教育成果。

二、重視他人評(píng)價(jià)，豐富評(píng)價(jià)主體

在從“一條線\"到“多方位”的發(fā)展視域下，課程評(píng)價(jià)要堅(jiān)持評(píng)價(jià)主體的多樣性，不能讓評(píng)價(jià)活動(dòng)淪為以教師為單一主體的“一言堂”。同時(shí)，《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中也明確強(qiáng)調(diào)，教師、幼兒與家長(zhǎng)均是幼兒園教育評(píng)價(jià)工作的參與者，評(píng)價(jià)過(guò)程是多方共同參與、相互支持的過(guò)程。因此，在生命教育課程評(píng)價(jià)中，教師的聲音不應(yīng)成為單一的\"主旋律”，幼兒自身、同伴以及家長(zhǎng)的評(píng)價(jià)權(quán)與發(fā)表意見(jiàn)的機(jī)會(huì)同樣重要，且發(fā)揮著不同的意義與作用。下面，將以“關(guān)愛(ài)身邊的動(dòng)植物”這一生命教育課程主題為案例，從教師評(píng)價(jià)、幼兒自評(píng)、家長(zhǎng)評(píng)價(jià)等三個(gè)維度展開(kāi)詳細(xì)的具體論述。

首先，在“多方位”發(fā)展視域下，教師的評(píng)價(jià)雖不再是唯一的“主旋律”，但依然發(fā)揮著重要影響。教師評(píng)價(jià)具有專業(yè)的引領(lǐng)性，且能夠在很大程度上對(duì)幼兒的學(xué)習(xí)表現(xiàn)進(jìn)行全面考量，從知識(shí)、技能、情感、態(tài)度等多維度作出評(píng)價(jià)、指導(dǎo)與反饋。在“關(guān)愛(ài)身邊的動(dòng)植物\"課程中，教師可以基于專業(yè)素養(yǎng)，通過(guò)在日常教學(xué)與生活之中的觀察作出評(píng)價(jià)。如，教師可以觀察幼兒在觀察植物時(shí)的專注度、提出問(wèn)題所呈現(xiàn)的思維方式以及照顧動(dòng)植物的耐心程度作出科學(xué)且綜合性的評(píng)價(jià)。教師的評(píng)價(jià)往往是準(zhǔn)確且專業(yè)的，既能夠幫助幼兒認(rèn)識(shí)自己的優(yōu)點(diǎn)（如“你在照顧植物時(shí)特別溫柔”），又能夠幫助幼兒發(fā)現(xiàn)自己的不足（如“你在記錄植物時(shí)如果能夠更關(guān)注葉子的變化就更完美了”，教師評(píng)價(jià)為評(píng)價(jià)體系提供了專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)和判斷，使評(píng)價(jià)更具科學(xué)性和權(quán)威性。教師的觀察和分析能夠全面反映幼兒在課程中的發(fā)展情況，為評(píng)價(jià)體系提供客觀的數(shù)據(jù)和事實(shí)依據(jù)，保障評(píng)價(jià)體系的有效性和可靠性。

其次，幼兒的自我評(píng)價(jià)是自我認(rèn)知與深刻反思的重要開(kāi)端，他們不再是只能被動(dòng)接受評(píng)價(jià)的“客體”，而是能夠站在自身角度審視自己學(xué)習(xí)表現(xiàn)與所得的“主體”，更有助于增強(qiáng)他們對(duì)自身行為變化的關(guān)注，強(qiáng)化其自我管理的意識(shí)。如在“關(guān)愛(ài)身邊的動(dòng)植物\"課程教學(xué)后，教師可以鼓勵(lì)幼兒進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，通過(guò)向幼兒發(fā)放簡(jiǎn)單的自我評(píng)價(jià)表、組織分享活動(dòng)來(lái)概括自己在課程中的表現(xiàn)等方式，促進(jìn)幼兒自我評(píng)價(jià)的準(zhǔn)確性與全面性。自我評(píng)價(jià)中，有一個(gè)幼兒在“你認(rèn)為自已照顧好了小倉(cāng)鼠嗎”這一選項(xiàng)選擇了“是”，同時(shí)他在分享活動(dòng)中也表示：“倉(cāng)鼠認(rèn)識(shí)我了，因?yàn)槲医?jīng)常喂它，有時(shí)候即使我只是著看它沒(méi)有拿吃的，它也特別開(kāi)心，我認(rèn)為我把倉(cāng)鼠照顧得很好。\"幼兒自評(píng)豐富了評(píng)價(jià)體系的視角，使評(píng)價(jià)更貼近幼兒內(nèi)心。

最后，家長(zhǎng)評(píng)價(jià)的引入體現(xiàn)了家園共育的實(shí)踐成果，并在很大程度上體現(xiàn)了生命教育成果在生活實(shí)踐中的延伸。例如：在“愛(ài)護(hù)身邊的動(dòng)植物\"教學(xué)后，教師可以通過(guò)家長(zhǎng)微信群讓家長(zhǎng)填寫(xiě)評(píng)價(jià)問(wèn)卷，問(wèn)卷中可設(shè)置“孩子是否能夠主動(dòng)給家里的植物澆水”“孩子能否保護(hù)社會(huì)中的植物\"等問(wèn)題，以考查幼兒在生活中的相關(guān)行為。同時(shí)，教師還可以引導(dǎo)家長(zhǎng)在日常生活中培養(yǎng)幼兒愛(ài)護(hù)動(dòng)植物的意識(shí)，進(jìn)一步鞏固實(shí)踐成果。家長(zhǎng)評(píng)價(jià)拓寬了評(píng)價(jià)的范圍，將評(píng)價(jià)從幼兒園延伸到家庭生活，使評(píng)價(jià)體系更加全面。家長(zhǎng)的反饋有助于教師了解幼兒在不同環(huán)境下的發(fā)展情況，從而調(diào)整教學(xué)策略，更好地促進(jìn)幼兒生命教育的發(fā)展，完善評(píng)價(jià)體系的完整性。

三、嘗試“馬賽克方法”，推進(jìn)評(píng)價(jià)方式靈動(dòng)化

在傳統(tǒng)評(píng)價(jià)方式視域下，幼兒園經(jīng)常選用的方式方法包括觀察、訪談、作品分析、問(wèn)卷調(diào)查等，這些評(píng)價(jià)方式各有指向、意義不同，但是在實(shí)踐運(yùn)用過(guò)程中，往往缺乏密切的聯(lián)系。馬克斯·范梅南明確提出“現(xiàn)象學(xué)的方法就是沒(méi)有方法”，在這一理論引導(dǎo)下，教師要改變保守陳規(guī)的評(píng)價(jià)方式，盡可能讓教學(xué)目標(biāo)由預(yù)設(shè)轉(zhuǎn)化為生成，從而讓課程評(píng)價(jià)由靜態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)閯?dòng)態(tài)。其中，教師可以采用英國(guó)學(xué)者艾立森·克拉克提出來(lái)的“馬賽克方法”，這是一種具有多元化且融合了多重聲音的評(píng)價(jià)方法，將不同的視角聯(lián)系融合，助力師幼雙方共同繪制出指向兒童世界的圖景。“馬賽克方法\"強(qiáng)調(diào)從兒童的視角出發(fā)，通過(guò)多種方法的組合運(yùn)用，全面、深入地了解兒童對(duì)周?chē)澜绲恼J(rèn)知與感受，下面以“我的秘密花園”為主題的生命教育課程為例，進(jìn)行進(jìn)一步的舉例說(shuō)明。

首先，教師要注重觀察，進(jìn)而捕捉幼兒在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的自然表現(xiàn)。在“我的秘密花園”中，教師先將園內(nèi)的小花園作為幼兒探索的“活動(dòng)場(chǎng)”，在幼兒自主發(fā)現(xiàn)與探索時(shí)，教師在一旁不動(dòng)聲色地觀察記錄。例如：跳跳總是蹲在角落里觀察小螞蟻搬家，一看就是很久，還會(huì)輕輕用手指給同伴指螞蟻的路線；藍(lán)藍(lán)則熱衷于收集掉落的花瓣，把它們小心翼翼地放在手心，還和小伙伴討論花瓣的顏色和形狀。通過(guò)這些觀察，教師能發(fā)現(xiàn)幼兒的興趣點(diǎn)和專注度，了解他們對(duì)生命現(xiàn)象的自發(fā)關(guān)注方向，為后續(xù)的評(píng)價(jià)和引導(dǎo)提供基礎(chǔ)。

其次，教師可以在觀察后，針對(duì)觀察到的現(xiàn)象對(duì)幼兒進(jìn)行訪談，以此來(lái)走入幼兒的內(nèi)心世界。對(duì)于跳跳觀察螞蟻的行為，教師可以問(wèn)他：“你為什么這么喜歡看小螞蟻呀？你覺(jué)得小螞蟻在做什么呢？”跳跳回答：“小螞蟻好厲害，它們能搬比自己大好多的東西，它們肯定是在搬運(yùn)食物。”通過(guò)這樣的對(duì)話，教師能夠深入了解幼兒的思維過(guò)程和對(duì)生命現(xiàn)象的理解。對(duì)于藍(lán)藍(lán)收集花瓣的行為，教師詢問(wèn)：“你收集這些花瓣打算做什么呢？”藍(lán)藍(lán)說(shuō)：“我想把它們做成漂亮的畫(huà)，這樣就能一直留住春天啦。\"訪談讓教師聽(tīng)到幼兒內(nèi)心深處的聲音，將觀察到的行為與幼兒的想法緊密聯(lián)系起來(lái)，使評(píng)價(jià)更具針對(duì)性和深度。

再次，教師可以利用視覺(jué)資料來(lái)記錄幼兒的獨(dú)特視角。如在“我的秘密花園”活動(dòng)中，教師可以鼓勵(lì)幼兒用繪畫(huà)的方式記錄自己在小花園中的發(fā)現(xiàn)。比如，藍(lán)藍(lán)畫(huà)了一幅畫(huà)，畫(huà)面中花園里的花朵都長(zhǎng)出了笑臉，旁邊還有許多飛舞的蝴蝶。教師拿著這幅畫(huà)與藍(lán)藍(lán)交流：“你畫(huà)的花朵都在笑，它們?yōu)槭裁催@么開(kāi)心呀？”藍(lán)藍(lán)回答：“因?yàn)榛ǘ溆泻阒鼈兺妫鼈兙筒还聠卫病"繪畫(huà)等視覺(jué)資料成為幼兒表達(dá)自己對(duì)生命理解的獨(dú)特語(yǔ)言，教師通過(guò)解讀這些作品，能從幼兒獨(dú)特的視角去認(rèn)識(shí)他們對(duì)生命的感受和想象，進(jìn)一步豐富評(píng)價(jià)的維度。

最后，教師可以積極構(gòu)建合作環(huán)節(jié)，以此來(lái)促進(jìn)幼兒實(shí)現(xiàn)共同成長(zhǎng)。舉例而言，在“我的秘密花園”主題活動(dòng)中，教師讓幼兒分享交流自己的經(jīng)歷與發(fā)現(xiàn)一一有的幼兒分享自己發(fā)現(xiàn)了蝸牛的家，有的幼兒則說(shuō)看到了蜜蜂在花叢中采蜜。通過(guò)這種合作建構(gòu)的方式，教師可以觀察幼兒的交流能力、傾聽(tīng)能力以及對(duì)不同觀點(diǎn)的接納程度。同時(shí)，幼兒在交流中不斷完善自己對(duì)生命的認(rèn)知，評(píng)價(jià)不再是單向的，而是在互動(dòng)中促進(jìn)幼兒共同成長(zhǎng)，讓評(píng)價(jià)更具靈動(dòng)性，也讓評(píng)價(jià)體系真正從“一條線\"走向了“多方位”。

四、結(jié)語(yǔ)

從“一條線\"到“多方位”的變革，是幼兒園生命教育課程評(píng)價(jià)體系的重構(gòu)，更是一場(chǎng)充滿溫情與智慧的教育變革。這一評(píng)價(jià)體系改革掙脫了傳統(tǒng)單一評(píng)價(jià)的枷鎖，以多元視角為幼兒的成長(zhǎng)之路鋪滿了希望的基石。在這一重構(gòu)過(guò)程中，我們見(jiàn)證了評(píng)價(jià)理念從刻板到靈動(dòng)的飛躍，評(píng)價(jià)方法從單調(diào)到豐富的蛻變，評(píng)價(jià)主體從單一到多元的拓展。它不再局限于知識(shí)的灌輸與成績(jī)的衡量，而是將目光聚焦于幼兒的情感、態(tài)度與價(jià)值觀的塑造。

（徐德明）