“雙減”背景下初中語文閱讀素養(yǎng)提升路徑探究

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》以下簡稱新課標(biāo)）明確提出，教師要立足學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展，充分發(fā)揮語文課程的育人功能。這一具體要求為語文課堂的構(gòu)建提供了新的要求與導(dǎo)向，推動語文課堂教學(xué)提質(zhì)增效。語文核心素養(yǎng)指向?qū)W(xué)生語言運(yùn)用、思維能力、審美鑒賞與文化傳承的培養(yǎng)，閱讀作為語文教學(xué)的重要組成部分，既是語文學(xué)習(xí)的關(guān)鍵所在，又促進(jìn)了學(xué)生的思維向更高階提升。提高語文閱讀教育質(zhì)量是落實(shí)核心素養(yǎng)教育目標(biāo)的關(guān)鍵所在，也成為越來越多初中語文教育工作者所關(guān)注的核心議題。

閱讀素養(yǎng)最初是指學(xué)生個人在閱讀方面所體現(xiàn)出的能力，但隨著語文建設(shè)的逐步深入，閱讀素養(yǎng)的內(nèi)涵不斷拓展，突破了讀寫能力的限制，涉及如理解與運(yùn)用、反思與整合等多維度的能力指標(biāo)。由此可見，在核心素養(yǎng)視域下提高學(xué)生的語文閱讀素養(yǎng)，作為教育工作者，我們需要樹立創(chuàng)新理念、運(yùn)用科學(xué)路徑，豐富閱讀教學(xué)活動、深化閱讀學(xué)習(xí)內(nèi)涵，以讀促思，讓學(xué)生由“閱讀”走向“思辨”，深化個人的理解與體悟。基于此，本文立足于當(dāng)前的“雙減\"政策大背景，詳細(xì)論述初中語文閱讀素養(yǎng)提升的課程構(gòu)建原則以及實(shí)踐教學(xué)路徑，以期提升閱讀教學(xué)的思維含量，讓初中語文課堂綻放思維之光，照亮學(xué)生未來的語文學(xué)習(xí)與發(fā)展之路。

一、初中語文閱讀素養(yǎng)提升的課程構(gòu)建原則

（一）多元化原則

隨著新課程改革的深入推進(jìn)，在教育教學(xué)中落實(shí)核心素養(yǎng)教育目標(biāo)已成為教師的重要使命。語文閱讀素養(yǎng)的提升不僅是提高教學(xué)效率、凸顯語文育人價值的重要舉措，更是構(gòu)建減負(fù)、增質(zhì)、提效教學(xué)體系的有效路徑。核心素養(yǎng)是學(xué)生必備品格與綜合能力的體現(xiàn)，指向?qū)W生綜合能力的全面發(fā)展。因此，在教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師應(yīng)遵循多元化原則，打破傳統(tǒng)教學(xué)中桎梏性、程式化的閱讀模式，增強(qiáng)閱讀學(xué)習(xí)活動的多樣性。多元化原則要求教師不斷提高自身的教學(xué)素養(yǎng)，用具有創(chuàng)新性的教學(xué)策略豐富課堂活動，幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)中生成多樣的學(xué)習(xí)體驗(yàn)與感受。同時，多元化原則要求教師確保教學(xué)活動與學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)需求相匹配，從而保障學(xué)生能夠真正成為課堂的\"主人翁”。

（二）遞進(jìn)性原則

無論是思辨能力還是閱讀素養(yǎng)的發(fā)展，都不是一蹴而就的，而是一個循序漸進(jìn)、螺旋式上升的過程，因此，讓教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)揮真正的意義與成果，教師就需要在教學(xué)實(shí)踐中遵循遞進(jìn)性原則。遞進(jìn)性原則要求教師對學(xué)生的具體學(xué)習(xí)情況進(jìn)行統(tǒng)籌規(guī)劃，將學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)與基礎(chǔ)能力作為教學(xué)活動的“起始點(diǎn)”，搭建有助于學(xué)生層層遞進(jìn)的“學(xué)習(xí)支架”，促進(jìn)學(xué)生思維能力的層次化發(fā)展，為學(xué)生綜合能力的全面提升提供保障。

二、初中語文閱讀素養(yǎng)提升的課程設(shè)計(jì)路徑探究

（一）保障主體地位，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，構(gòu)建學(xué)習(xí)活動

在閱讀教學(xué)實(shí)踐中，讓學(xué)生真正從“閱讀”走向“思辨”，教師需要在課堂構(gòu)建中充分落實(shí)“以生為本\"的教學(xué)觀，保障學(xué)生的主體地位，深化學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的體驗(yàn)與思考。新課標(biāo)明確提出“創(chuàng)設(shè)新穎、有趣、內(nèi)涵豐富的情境，設(shè)計(jì)多樣的問題或任務(wù)，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在動機(jī)和探究欲望\"的具體要求。這一具體要求鼓勵教師通過創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境的方式來構(gòu)建學(xué)習(xí)活動，在保障學(xué)生主體地位的同時，激發(fā)學(xué)生的自主性。值得注意的是，結(jié)合上述對閱讀素養(yǎng)的綜合性分析，教師在創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境時既需要關(guān)注學(xué)生的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)興趣，還需要基于綜合視角統(tǒng)籌教學(xué)內(nèi)容，搭建“學(xué)習(xí)支架”，讓學(xué)生在層層遞進(jìn)的學(xué)習(xí)活動中收獲所學(xué)知識，深化學(xué)習(xí)體悟，只有這樣，學(xué)生才能夠真正成為課堂的\"主人翁”，在學(xué)習(xí)中擁有“主動權(quán)”。

以部編版初中語文八年級下冊第五單元的教學(xué)為例，該單元的閱讀文本都是游記，要求學(xué)生通過該單元的學(xué)習(xí)了解游記的特點(diǎn)，把握作者的游蹤、寫景的角度和方法，并揣摩和品味語言，欣賞、積累精彩語句。游記是學(xué)生熟悉的題材，學(xué)生對其具有濃厚的學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)積極性。為了幫助學(xué)生轉(zhuǎn)換視角，從讀者與作者的雙重角度學(xué)習(xí)并欣賞游記，教師可以結(jié)合自身旅游經(jīng)歷，設(shè)計(jì)相應(yīng)的教學(xué)情境。舉例而言，教師可以“走向大好河山”為主題設(shè)計(jì)單元教學(xué)情境，并結(jié)合具體教學(xué)文本，設(shè)計(jì)循序漸進(jìn)的教學(xué)活動。由于該單元的起始點(diǎn)與落腳點(diǎn)都在“游記”上，因此教師可以將寫作任務(wù)前置，讓學(xué)生在整體性、系統(tǒng)化教學(xué)之前先創(chuàng)作一篇游記，根據(jù)學(xué)生的寫作表現(xiàn)找到存在的問題以及思維生長點(diǎn)，并以此為基礎(chǔ)設(shè)計(jì)教學(xué)活動。同時，在大情境的視域下，教師還可以采用任務(wù)驅(qū)動法，推動學(xué)生循序漸進(jìn)地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。如在“走向大好河山\"主題情境中，教師可以設(shè)計(jì)如下教學(xué)任務(wù)

任務(wù)一：感山河之狀：基于寫景角度與方法，分析《壺口瀑布》。

任務(wù)二：尋山河蹤影：分析作者游蹤，自讀《登勃朗峰》，分析并討論馬克·吐溫敘述自己行蹤的方式方法。

任務(wù)三：享山河豪情：師生共同研讀《在長江源頭各拉丹冬》，體會游記中作者的情緒感受，并將所感所悟遷移運(yùn)用，學(xué)會在游記中表達(dá)自己的情感。

任務(wù)四：寫心中山河：重讀自己的游記，基于學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行修改評價。

在該教學(xué)情境視域下，學(xué)生能夠在任務(wù)驅(qū)動下將細(xì)碎的知識進(jìn)行整體化與結(jié)構(gòu)化的思考與體會。在上述教學(xué)案例的設(shè)計(jì)中，教師充分落實(shí)了以讀促寫、以寫促讀、讀寫結(jié)合的教學(xué)理念，讓學(xué)生能夠基于自己的寫作成果，不斷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，結(jié)合自身的個性經(jīng)驗(yàn)與體驗(yàn)深化思考，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的發(fā)展提升。

（二）尊重學(xué)習(xí)規(guī)律，設(shè)計(jì)問題鏈條，深化思維感受

在推進(jìn)學(xué)生由“閱讀”走向“思辨”的過程中，課堂提問的設(shè)計(jì)是重要且必要的，問題就好比是可供學(xué)生攀登的“學(xué)習(xí)支架”，更是學(xué)生思維發(fā)展的重要跳板。然而，在傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中，課堂提問的設(shè)計(jì)往往流于形式，呈現(xiàn)出淺顯化、碎片化、缺乏邏輯性等突出問題，導(dǎo)致學(xué)生一直停留于低階思維，難以對閱讀文本進(jìn)行合理思辨。然而，如果教師設(shè)計(jì)的課堂提問過于深刻、思維含量太高，與學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)\"不相吻合，可能導(dǎo)致學(xué)生喪失學(xué)習(xí)興趣或?qū)μ釂柛械健盁o從下手”。基于此，教師可以通過構(gòu)建問題鏈來解決這一現(xiàn)實(shí)困境。問題鏈的設(shè)計(jì)基于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律，體現(xiàn)思維能力的遞進(jìn)性發(fā)展。同時，問題鏈的設(shè)計(jì)需要結(jié)合學(xué)生的生活實(shí)踐，關(guān)注學(xué)生的個體體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的探究意識與情感共鳴，從而推動思維能力向更高階發(fā)展。

以部編版初中語文九年級上冊第3課《我愛這王地》的教學(xué)為例，引導(dǎo)學(xué)生探究閱讀文本中“王地的意義是一個具有思維含量的過程，然而如果教師直接拋出這個問題，學(xué)生又會覺得無從著手，因此教師可以為學(xué)生搭建問題鏈，讓學(xué)生在思維能力的循序漸進(jìn)中提升閱讀素養(yǎng)：

問題1：結(jié)合生活實(shí)踐，談一談土地\"在現(xiàn)實(shí)中有怎樣的意義？以什么形式存在？

問題2：結(jié)合熟悉的文學(xué)作品，你覺得在這些作品中“土地\"所具有的意義是什么？

問題3：結(jié)合上述問題，思考如何理解“土地”的意義。

問題4：閱讀《我愛這土地》，尋找文本中的“土地”與你理解的“土地\"在含義上有什么差異，基于差異探究作者的文字技巧、思維表現(xiàn)以及文章所表現(xiàn)的文化與審美。

在問題1中，教師應(yīng)立足學(xué)生的個人經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生說出自己對“土地\"的認(rèn)知。通過學(xué)生的回答可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對“土地\"的理解通常圍繞\"母親\"以及“博大”兩個關(guān)鍵詞展開。在表達(dá)“土地\"的含義時，學(xué)生往往用通俗的語言，在普遍認(rèn)知中融入個性化的思考。教師需要以欣賞、包容的態(tài)度對待學(xué)生的回答，給予他們由“不準(zhǔn)確\"走向“準(zhǔn)確\"的成長空間。隨著問題的層層遞進(jìn)與閱讀的深人，學(xué)生能夠在認(rèn)知沖突中逐漸體會到作者心中深沉的情緒感受，進(jìn)一步體會艾青筆下“愛這土地”的文化內(nèi)涵，不斷發(fā)展自己的意象思維。

（三）奠定探究基礎(chǔ)，開放閱讀空間，運(yùn)用批注式閱讀

在閱讀教學(xué)中，為了提高學(xué)生思維的活躍性與深刻性，教師就不能只是讓學(xué)生進(jìn)行空洞化、機(jī)械性的閱讀，而應(yīng)該如魯迅先生對閱讀的闡述一般做到眼、口、心、腦、手的綜合運(yùn)用。同時，為了提高閱讀教學(xué)的思維含量，教師在閱讀引導(dǎo)中不能讓學(xué)生的思維與理解僅停留于文字表面，更應(yīng)該深入到對文字、結(jié)構(gòu)、思想與情感的綜合思考，結(jié)合個性化體驗(yàn)，在思辨中深化對文章的思考與體驗(yàn)。為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，教師在閱讀課堂中可以引入批注式閱讀，鼓勵學(xué)生運(yùn)用靈活多樣的閱讀方法開展閱讀活動，提高思維的深刻性。

以部編版初中語文七年級上冊第6課《散步》的教學(xué)為例。教師可以讓學(xué)生在閱讀中運(yùn)用批注式閱讀法呈現(xiàn)自己的閱讀成果，讓思維與閱讀并行。例如，有學(xué)生閱讀到“她現(xiàn)在很聽我的話，就像我小時候很聽她的話一樣\"時會在旁批注一—“這句話讓我產(chǎn)生了強(qiáng)烈的情感共鳴。然而，在生活中，我好像經(jīng)常和媽媽對著干。讀到此處，聯(lián)想到自己，我突然意識到，現(xiàn)在的‘叛逆’可能會讓未來的我深感后悔。”有的學(xué)生則在“我伴同母親的時日”一段旁邊寫下：“子欲養(yǎng)而親不待\"這樣的教學(xué)引導(dǎo)讓學(xué)生閱讀有痕，同時給了學(xué)生一定的個性化表達(dá)與深入思考探究的空間。在批注式閱讀的過程中，批注就好像是學(xué)生與課文進(jìn)行互動的橋梁，借由語言將高階思維進(jìn)行具象化的表達(dá)。通過批注式閱讀，學(xué)生的認(rèn)知能夠不斷豐富，在提高閱讀素養(yǎng)的同時，進(jìn)一步強(qiáng)化思維的深度與廣度，從而促進(jìn)閱讀效率與思考的高質(zhì)量發(fā)展，為教師后續(xù)的教學(xué)活動奠定堅(jiān)實(shí)的思想基礎(chǔ)。

（四）立足教學(xué)文本，挖掘思辨內(nèi)容，提高教學(xué)質(zhì)量

教材是教學(xué)的重要依據(jù)，也是教師開展教學(xué)設(shè)計(jì)的重要立足點(diǎn)。在由“閱讀\"走向“思辨”的過程中，教師應(yīng)以思辨性視角為導(dǎo)向，圍繞語文閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)，不斷深人對閱讀教學(xué)內(nèi)容的思考與探究，找到教學(xué)中的思維生長點(diǎn)，并且結(jié)合思維生長點(diǎn)的特性要求，選擇合適的教學(xué)手段，提高學(xué)生思維的深刻性。實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，教師需要基于綜合視角，對學(xué)生當(dāng)前的學(xué)習(xí)狀況、思維發(fā)展規(guī)律以及教學(xué)要求進(jìn)行統(tǒng)籌規(guī)劃，同時還需要不斷提高自身的教學(xué)素養(yǎng)，以確保教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)自標(biāo)相契合，為教學(xué)質(zhì)量的提升奠定基礎(chǔ)

以部編版初中語文七年級下冊第4課《孫權(quán)勸學(xué)》的教學(xué)為例，在教學(xué)中，不少教師往往將關(guān)注點(diǎn)放在對呂蒙形象與性格特點(diǎn)的分析上，但深入研讀文本，卻發(fā)現(xiàn)孫權(quán)在呂蒙的轉(zhuǎn)變中發(fā)揮著重要且必要的作用，而領(lǐng)悟這一要點(diǎn)更有助于促進(jìn)學(xué)生思維的深入發(fā)展。基于此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注孫權(quán)與呂蒙轉(zhuǎn)變之間的關(guān)系，思考孫權(quán)在故事中的作用，并探討如果沒有孫權(quán)，故事的發(fā)展會如何。這一系列的問題設(shè)計(jì)都能夠讓學(xué)生在探究過程中促進(jìn)思辨能力層次化的發(fā)展。

在上述教學(xué)案例中，教師立足于單篇閱讀文本的教學(xué)，積極探索該教學(xué)文本中的思維生長點(diǎn)。然而，思辨性閱讀教學(xué)并不拘泥于單篇閱讀文本，單元整體教學(xué)、群文閱讀等不同的教學(xué)樣態(tài)都有促進(jìn)學(xué)生閱讀素養(yǎng)發(fā)展的意義與價值。作為教育工作者，我們需要充分理解不同教學(xué)樣態(tài)的意義與價值，讓教學(xué)活動進(jìn)行靈活性的應(yīng)用組合，以此來提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，讓學(xué)生在閱讀中所產(chǎn)生的思維更為多元化、更具深刻性，也讓學(xué)生的閱讀素養(yǎng)能夠在不同教學(xué)樣態(tài)的驅(qū)動下得到循序漸進(jìn)的提升與發(fā)展。

三、結(jié)語

綜上所述，隨著新課程改革的縱深發(fā)展，作為教育工作者，優(yōu)化閱讀課堂、提高閱讀素養(yǎng)勢在必行，如何引導(dǎo)學(xué)生由“閱讀\"走向“思辨”是教師所關(guān)注的重點(diǎn)所在。基于此，初中語文教師應(yīng)該樹立創(chuàng)新意識，在教學(xué)設(shè)計(jì)中遵循多元化原則以及遞進(jìn)性原則，運(yùn)用科學(xué)策略，通過創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境、設(shè)計(jì)問題鏈條、運(yùn)用批注式閱讀以及挖掘思辨內(nèi)容等具體策略，讓思維之光照亮初中語文課堂，為語文閱讀教學(xué)新樣態(tài)的構(gòu)建積蓄力量。