基于語用的初中語文主題寫作任務群實踐研究

在教育改革背景下，寫作教學正從傳統的“文本本位\"向“語境本位\"轉變。這一轉變要求教師突破傳統寫作教學中以知識與技能傳授為主的模式，關注并積極探索學生在特定語言情境中的實踐應用能力，使寫作教學真正成為促進學生思維發展與審美創造的有效支撐。同時，新課程標準明確提出構建語文學習任務群，以生活為基礎，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領，以學習任務為載體，整合學習內容、情境、方法和資源等要素。這意味著寫作教學應打破傳統的單一教學模式，融入具體的任務群中。然而，在此背景下，縱觀寫作教學現狀，我們發現，任務情境虛化、語用功能弱化等問題屢見不鮮，阻礙了教學效率與成果的雙重發展。在此視域下，主題寫作任務群作為基于新課程標準理念而提出的一種創新教學模式應運而生，它以特定主題為線索，巧妙地整合各類學習資源和豐富多樣的學習活動，引導學生在積極完成任務的過程中，逐步提高寫作能力。

一、立足雙線結構，搭建能力階梯，統整寫作主題

部編版初中語文教材以“人文主題”與“語文要素”雙線編排為特色，為主題寫作任務群的構建提供了得天獨厚的實踐場域。教師在基于語用視角構建主題寫作任務群的實踐過程中，需要將整合教材資源和確定寫作主題作為教學活動的首要步驟。在統整寫作主題時，教師應充分挖掘教材中的各類資源，結合單元主題、課文內容以及學生的實際學習情況，精心提煉具有針對性和啟發性的寫作主題。值得注意的是，通過對教材中以單元為單位的寫作主題的深人研讀，我們可以發現，不同學段的主題設定指向了不同的教育目標，體現出層層遞進的發展規律一七年級寫作教學著重培養學生運用通順、連貫的語言表達自己的想法，強調了語句的完整性和準確性；八年級則要求學生能夠合理安排文章結構，使文章層次分明、邏輯清晰，同時學會運用恰當的說明方法、論證方法來增強文章的說服力；九年級更強調文章的思想深度和文學性，鼓勵學生表達獨特的見解，運用豐富的修辭手法和表現手法提升文章的藝術感染力。這種由淺入深、循序漸進的寫作要求，符合學生的認知發展規律，有助于學生逐步提高寫作能力。教師在統整寫作主題時，也需要遵循這一基本規律。

以部編版初中語文教材八年級上冊第一單元的教學為例，該單元以“新聞寫作\"為主題，教師可以結合該學段的具體特點，根據學生當前的學習能力與興趣愛好，統整出“信息時代的表達藝術\"寫作主題，為后續任務群的設計奠定基礎。在該主題的統領下，教師可以結合學生“認知一遷移一創造\"的認知規律，循序漸進地創設出“校園新聞采編”“社會現象評論\"與“新聞故事改編”三級任務群，為語用發展奠定基礎、提供支持。第一層任務群指向認知新聞要素與進行基礎寫作兩項活動，學生可以通過扮演校園記者開展活動；第二層任務可以結合學生當前的現實生活，以“‘雙減'政策在我們身邊”為主題進行社會調研，并結合調研成果撰寫兼具客觀性與批判性的新聞評述；第三層任務群則要求學生結合該單元的教學內容，將學過的課文《藤野先生》改編為人物通訊，使學生在文學性與紀實性的雙重張力中，深化對語體的思考與認知。該教學主題既符合該單元的教學要求，又體現主題寫作任務群的整合性，在統領整體教學活動的同時，推動學生語用能力與學習成果向更高層次發展。

二、創設真實語境，設計驅動目標，鍛造真實的言語實踐場

真實情境的創設是激發學生寫作動機的關鍵，更是主題寫作任務群構建的重要特征，有助于學生語用能力的顯著提升。在初中語文主題寫作任務群實踐中，教師應依據寫作主題，緊密聯系學生的生活實際，創設出具有吸引力和代入感的真實情境，讓學生在情境中產生寫作的需求和動力。在創設真實情境的基礎上，教師要圍繞情境設計具體的寫作任務，

表1“家國情懷”主題寫作

明確任務要求和目標，讓學生在完成任務的過程中提高寫作能力。值得注意的是，在具有統攝性的寫作主題視域下，寫作任務群的設計應遵循循序漸進的原則，教師可以根據不同教學階段設計相應的真實情境，以此構建真實的言語實踐場。

例如：以部編版初中語文七年級下冊第二單元的教學為例，該單元以“家國情懷\"作為人文主題，要求學生能夠把握抒情方式，體會作品的情境，感受作者的情懷。因此，本文將主題寫作任務群分為三個循序漸進的階段，并且構建了相對應的教學情境（如表1所示）。

三、搭建教學支架，直指語用培養，實現多維發展

語用能力是學生寫作能力的重要組成部分，也是學生需要在寫作教學中發展的關鍵能力。在初中語文主題寫作任務群實踐中，為進一步突出語用發展，教師要通過多種方式切實提升學生的語用能力。這包括引導學生模仿和改寫教材中的經典語句，在寫作任務中指導他們提高語言表達的準確性和生動性，以及構建針對性強、有效性高的教學活動，使學生能夠運用恰當、準確、生動的語言表達自己的思想和情感，從而實現語用能力多維度的發展。

舉例而言，在部編版初中語文九年級上冊第二單元的教學中，該單元的寫作重點在于“觀點要明確”，因此，教師可以設計“思維可視化”的教學活動作為學生學習的“腳手架”。例如：教師可以《敬業與樂業》作為范本，在課堂上組織以“新時代職業觀”為主題的辯論活動，讓學生在立論陳詞、自由辯論、總結陳詞等環節，靈活運用演繹推理、歸謬反駁等論證方法。這種支架體系將新課標“增強思維邏輯性\"的要求具象化為可操作的教學程序，同時為學生在習作中明確觀點提供了支持，以此實現思維品質與語言能力的同步提升。此外，教師還可以引入《過秦論》中的鋪排對比、《六國論》中的歸因推理，用這些經典名篇為學生語用能力的提升提供支持。在此基礎上，引導學生進行“逆境是否有利于成長\"的短文寫作，促使學生對所學知識進行遷移運用和靈活掌握。無論是教學活動的設計，還是經典名篇的引人，都要立足具體的寫作主題，避免喧賓奪主，干擾學生正常的寫作節奏，從而實現學生語用能力的多維度、全方位發展。

四、結語

綜上所述，主題寫作任務群的實踐表明，通過教學主題的提煉統整、結構化任務設計、真實性語境創設、專業化支架支持的搭建，能夠有效破解寫作教學中的現實性困境。這種以語用能力培養為導向的教學變革，不僅使核心素養教育目標在實踐中落地生根，更在深層次上呼應了新課標“培養終身學習者”的育人目標。作為教師，要樹立創新意識、運用科學的策略，積極探索新課程改革背景下的寫作教學之道，讓語文寫作教育真正成為滋養學生成長的精神文明家園。