五育浸潤·心育同行：青少年心理危機干預的三維融合實踐研究

（掃OSID二維碼，發現更多）

關鍵詞：“五育融合”；三維心理干預；青少年心理健康

在當代社會的高速發展下，青少年心理危機問題日益復雜。《中國國民心理健康發展報告(2023）》顯示，我國青少年抑郁檢出率高達 24.6% ，其中重度抑郁占比 7.4% 。學業壓力、社交障礙和家庭緊張是主要誘因。傳統干預模式多局限于單一的心理咨詢或藥物治療，面對復合型心理困境時顯得捉襟見肘。這些困境涵蓋認知層面的自我否定、情感層面的壓抑疏離以及行為層面的退縮回避，迫切需要教育工作者采用更加系統全面的干預策略。

“五育融合\"理念為破解青少年心理危機難題提供了新思路。該理念源于《深化新時代教育評價改革總體方案》中“堅持五育并舉，全面發展素質教育”的要求，強調德育、智育、體育、美育、勞育協同育人。

將其應用于心理危機干預，意味著突破學科壁壘，通過滲透式干預，全面守護青少年心理健康。本研究基于“認知一情感一行為\"三維心理結構理論，構建“五育融合\"干預模型，并結合高二學生學業焦慮案例，探索創新實踐路徑，旨在為教育工作者提供理論與實操兼具的參考方案。

一、“五育融合”心理干預的理論基礎

（一）“五育融合\"的教育觀

“五育\"即德育、智育、體育、美育和勞育，作為全面發展教育的核心內容，其內在邏輯在于強調個體在認知、情感、行為、價值觀和社會適應能力等多個維度的均衡發展。這一理念源于我國長期以來的教育方針，其根本目標在于培養德才兼備、身心健康、具有審美素養和勞動能力的社會主義建設者和接班人。在心理危機干預的具體實踐中，“五育融合\"提供了系統性的支持框架：德育通過價值引導強化積極人生觀；智育通過認知重塑調整個體的不合理信念；體育通過行為矯正優化個體的身心協調性；美育通過情感表達促進個體的情緒宣泄與自我接納；勞育通過勞動實踐增強個體的自我效能感。“五育融合\"的干預模式打破了傳統心理輔導的單一維度局限，使心理健康教育能夠更加貼近青少年的實際需求。更為重要的是，“五育融合\"強調教育的整體性，要求學校在課程設計、校園活動、師生互動等多個層面滲透心理健康教育，形成“全員育人、全程育人、全方位育人”的立體支持體系。

(二)積極心理學視角

積極心理學由美國心理學家塞利格曼提出，其核心在于關注個體的優勢、潛能和幸福感，而非僅聚焦于心理問題的矯正。這一視角為“五育融合\"干預提供了重要的理論支撐。在德育中，幫助個體建立意義感和人生目標；在智育中，不僅修正個體的負面思維，更注重培養其成長型思維；在體育中，結合運動療法提升個體的心理韌性；在美育中，鼓勵個體通過藝術創作探索積極情緒；在勞育中，通過實踐活動增強個體的成就感和自主性。與傳統干預方式相比，積極心理學視角下的“五育融合\"更強調“發展性預防”，即通過提升青少年的心理資本，如希望、樂觀、韌性等，從根本上降低心理危機的風險。例如，在學業焦慮干預中，教師引導學生關注自身優勢，如“我雖然數學較弱，但語文表現突出”，而非僅聚焦于糾錯補漏。這不僅能增強學生的學習信心，還能幫助他們更好地應對學業壓力，不斷發現自身的潛力和價值，為保持良好的心理健康狀態奠定堅實基礎。

(三）生態系統理論

美國心理學家布朗芬布倫納提出的生態系統理論認為，個體的心理發展并非孤立存在，而是受到多層次環境交互影響的結果。這一理論為五育浸潤式干預提供了環境優化的重要依據：在微觀系統，如班級、家庭中，教師可通過智育課程調整學生的認知模式，家長則需配合德育強化學生的積極價值觀；在中觀系統，如家校合作層面，學校可組織體育競賽、美育展覽等活動，促進學生的行為與情感調節；在外層系統，如社區支持中，勞動實踐基地、心理健康服務中心等場所能進一步拓展干預場景；在宏觀系統，如教育政策層面，政府需要為“五育融合\"提供制度保障。以社交焦慮學生的干預為例，完整的干預方案可涵蓋家庭溝通訓練的德育活動、課堂小組合作的智育活動、中低強度有氧運動的體育活動、校園戲劇表演的美育活動、社區志愿服務的勞育活動等多層次支持，形成“個體一環境”良性互動的干預網絡。生態系統理論明確提示我們，心理危機干預不能僅僅局限于個體層面，而是需要構建“全員參與、全域覆蓋\"的支持生態，才能實現更為理想的干預效果。

二、“認知一情感一行為\"三維模型構建

基于上述理論基礎，本研究構建了“認知一情感一行為\"三維融合干預模型，并將“五育\"元素有機融人其中。

（一）認知維度：智育主導與德育滲透的雙輪驅動

在青少年成長過程中，認知偏差是引發心理危機的重要根源。他們容易陷人“非黑即白\"的思維陷阱，將一次失敗等同于全面否定。為打破這種認知局限，教師可采用智育主導、德育滲透的雙輪驅動模式，重塑學生的理性思維體系。

在智育層面，教師可通過批判性思維課程培養學生的多元視角。例如，通過“辯論訓練\"引導學生發現對立觀點的合理性，培養其辯證思維；通過跨學科訓練，創新性地運用物理“力的合成與分解\"原理分析學業壓力，幫助學生理解問題的多因素影響?？鐚W科訓練既能提升學生的邏輯推理能力，又能培養其正確看待壓力的態度。

在德育層面，教師可通過精選歷史人物案例進行價值引領。這些生動的案例能讓學生認識到挫折是成長的契機，而非終點。這種價值觀的轉變有效弱化了“唯分數論\"的束縛，從根本上消除了心理危機的滋生土壤。

（二)情感維度：美育主導與勞育輔助的雙向共鳴

情感表達障礙是青少年心理危機的常見表現之一。為了幫助他們突破這一障礙，教師可構建以美育為核心、勞育為輔助的情緒調節機制。

在美育層面，教師可設計多元化的藝術體驗活動。例如，“情緒曼陀羅”創作旨在通過繪制對稱圖案，幫助學生梳理混亂的情緒；音樂即興演奏旨在通過不同音色的組合，直觀呈現學生內心的狀態；戲劇表演旨在借助角色扮演，讓學生釋放壓抑的情感。這些藝術活動不僅為學生提供了情感表達的出口，還幫助他們在創作和表演中找到了內心的平靜。

在勞育層面，勞動可作為情感承載的實踐載體。教師可選取手工陶藝、校園綠植領養等具有情感聯結功能的勞動形式，要求學生記錄“心情與勞動的關系”，例如，捏制陶杯時的專注可以緩解焦慮，照料薄荷的過程能培養耐心。此外，教師還可將旁動成果作為情感禮物贈予他人，通過“給予\"的過程，強化學生的人際情感聯結。

這種雙向共鳴的干預方式，不僅實現學生情感表達與心靈治愈的統一，還助力學生建立健康的情緒調節模式，讓他們在面對復雜情感時能夠從容應對。

（三）行為維度：體育主導與勞育深化的雙軌實踐

“逃避一焦慮”的惡性循環是青少年心理危機的典型表現。為了打破這一循環，教師可通過體育的身體實踐與勞育的習慣養成，構建正向行為反饋機制。

在體育層面，教師可依據學生的興趣與體質，為他們定制個性化的運動方案。團隊運動如籃球、排球等，不僅能增強學生的體質，還能讓學生在協作中重建社交自信；個人運動如跑步、游泳等，則通過持續鍛煉培養學生的意志力。教師應嚴格遵循“漸進式原則”，逐步增加運動強度，避免學生產生抵觸心理。這種身體實踐不僅能提升學生的身體素質，還能幫助他們在運動中感受積極的情緒體驗，為打破“逃避一焦慮”的惡性循環奠定了基礎。

在勞育層面，教師可通過常態化實踐深化學生行為改變。例如，在校園圖書館整理、社區志愿服務等活動中，教師要求學生寫下“勞動日志”，記錄自己在勞動中獲得的秩序感與焦慮緩解的具體體驗。通過規律性的勞動，學生能將“行動一改變”的正向體驗固化為行為習慣，實現從身體激活到習慣養成的行為重塑。最終，學生形成積極的生活模式，為心理健康奠定堅實基礎，有效擺脫“逃避一焦慮”的困擾。

三、五育浸潤式三維干預的實施路徑

（一）家校協同的三維支持網絡

建立“學校主導一家庭配合”的協同機制是實施五育浸潤式三維干預的重要保障。學校方面，應開設“家庭心理教育工作坊”，系統指導家長從“成績導向\"轉為“成長導向”，在家庭中構建“情感支持一認知引導一行為鼓勵\"的三維干預模式。例如，學校可指導家長在孩子考試失利時，先關注其情緒狀態，給予情感支持，再協助分析問題，進行認知引導，最后鼓勵孩子采取積極行動，如制定學習計劃等。同時，學?？啥ㄆ陂_展“家校共育‘五育'實踐日”，通過親子勞動、家庭藝術創作、親子運動等活動，將“五育”滲透進家庭場景之中，形成家校在認知、情感、行為維度的共育合力。家長與學校的密切配合，能夠為學生提供連貫一致的支持，避免干預效果的斷層，能更有效地促進學生的心理健康發展。

（二）課程整合的三維滲透模式

各學科教學中挖掘“五育”元素與三維心理結構的結合點，將心理健康教育融入日常教學，是實現五育浸潤式干預的重要途徑。例如，語文學科可通過文本分析，如分析文學作品中人物的心理活動，培養學生的認知能力，同時結合價值觀討論，如探討作品中人物的道德選擇，強化認知維度的干預；音樂學科可通過即興作曲，讓學生表達內心的感受，釋放情感，同時借助合唱活動，提升其團隊歸屬感，作用于情感維度；生物學科可通過校園植物養護，培養學生的責任意識，在實驗操作中增強問題解決能力，影響學生行為維度。這種整合模式使心理健康教育不再局限于專門的心理課程，而是滲透到日常教學的各個學科，實現了認知建構、情感體驗與行為訓練的常態化融合，讓學生在潛移默化中接受心理健康教育，促進其心理的全面發展。

（三）動態跟蹤的三維評估體系

構建“評估一干預一再評估\"的閉環機制是確保五育浸潤式三維干預效果的關鍵。首先，應建立“三維心理檔案”，采用抑郁量表（評估認知一情感維度）焦慮量表（評估情感維度）自我效能感量表（評估行為維度)等工具，每學期進行階段性測評，全面、動態地了解學生的心理狀態。然后，根據評估結果調整“五育\"干預組合，如對認知偏差明顯的學生增加“智育一德育”工作坊，對情緒管理困難的學生強化“美育一勞育\"聯動措施，對行為動力不足的學生增加“體育一勞育\"實踐項目，實現干預的個性化和精準化。最后，通過“五育成長檔案袋\"收集學生在各個維度的進步證據，如繪畫作品、勞動日志、運動打卡記錄等，幫助教師直觀把握三維發展軌跡，及時調整干預策略。這種動態跟蹤的三維評估體系，能夠確保干預的針對性和持續性，及時發現問題并調整策略，從而實現更好的干預效果，促進學生心理健康的持續發展。

四、五育浸潤式心理干預的實踐案例

(一)案例背景

17歲的小林是省級重點高中理科實驗班高二學生，從高二上學期起，他的成績大幅下滑，并出現學業焦慮癥狀，如課堂上頻繁走神，夜晚人睡困難、常做噩夢且次日精神萎靡等，還對考試產生強烈恐懼，期中考試因焦慮發作中途離場后拒絕參加任何階段性測試。班主任發現他情緒持續低落，課間常獨自在操場角落發呆，與同學交流減少，便聯系學校心理輔導中心介人。心理評估顯示，小林的抑郁量表(PHQ一9)得分為18分，屬中度抑郁；焦慮量表(GAD一7)得分為15分，為中度焦慮。心理教師經深度訪談和家庭溝通，發現小林的心理危機有三天根源：一是認知偏差極端化，小林常將自我價值與學業成績完全捆綁，這與其父母“成績好 σ=σ 好孩子\"的評價標準有關；二是情感需求長期壓抑，小林的父母對他期望過高，溝通次數較少且未關注其情緒；三是行為模式呈惡性循環，小林害怕失敗逃避課堂互動與考試，導致出現“逃避一焦慮加劇一成績下滑\"的負面循環。

(二)干預實施

1.認知維度干預：智育重塑思維、德育錨定價值的深度結合

心理教師為小林設計了8周的“認知重構訓練”課程，通過智育與德育結合，幫助其打破認知困局。第一階段(1~2周)，采用蘇格拉底式提問方式，當小林因成績自責時，教師引導他思考“若朋友成績下滑，你會如何評價”，并列舉成績與未來非正相關的例子，揭示“唯成績論”的片面性。第二階段(3~4周)，引入數學錯題分析法，指導小林用思維導圖將問題分解為“函數理解不透徹 30% )\"“閱讀技巧欠缺 25% ）”“考試焦慮 45% \"等具體因素，并制定相應解決策略，實現從抽象歸因到具體解決的轉變。第三階段(5~8周)，通過哲學工作坊，結合《人生的意義》閱讀、比爾·蓋茨等案例討論及“成功多元定義”寫作，拓寬小林對人生道路的認知。

德育層面，心理教師通過“名人挫折故事會”講述愛因斯坦、袁隆平等人的經歷，結合“生于憂患，死于安樂\"主題開展辯論賽，讓小林論證“挫折有利于成長\"的觀點；再通過“價值觀拍賣會”活動，使其潛在的價值取向顯性化。這種智育重塑思維、德育錨定價值的深度結合，有效幫助小林建立理性多元的認知模式。

2.情感維度干預：美育釋放情緒、勞育承載體驗的 協同推進

心理教師以美育為情感突破口，結合勞育實踐，為小林構建漸進式情緒釋放體系。繪畫療法中，教師分階段引導其表達：初期小林用黑色油彩涂滿畫紙，教師引導他用顏色定義情緒；中期“情緒曼陀羅”創作中，小林從畫出混亂線條到畫出對稱藍鳶尾，教師通過色調變化引導他關注情緒舒緩；后期“未來自畫像”里，小林畫出自己在大學圖書館閱讀的場景并點綴了薄荷圖案。音樂療法中，教師在發現小林總愛盯著吉他后鼓勵其即興彈奏，小林從最初簡單彈奏《童年》和弦，到第7周在社團活動中彈出自創的《薄荷生長曲》，實現以輕快旋律緩解焦慮。

勞育實踐讓情緒有了具體載體。照料薄荷時，小林每天如實寫下薄荷成長日記，記錄葉片變化，如發現嫩葉發黃是因為澆水過量時，寫下“給植物治病像哄自己開心一樣，需找對方法”；用陶土制作“情緒花盆”的過程中，開心時小林會在盆壁雕刻太陽與烏云的圖案，焦慮時他會給盆壁添加雨點紋路并給薄荷澆水，借濕潤泥土平復呼吸。

美育與勞育如同雙軌列車，載著小林穿越情緒“迷霧”，顯著提升了其情感表達與管理能力，有效緩解了其焦慮和抑郁情緒。

3.行為維度干預：體育激活身體、勞育深化習慣的雙軌并行

心理教師為小林設計了為期8周的“體育+勞育\"雙軌并行的行為干預方案，幫助他改善身心狀態。在體育干預層面，第一階段(1~2周)，進行基礎體能恢復，教師每天陪他快走或慢跑20分鐘，小林從最初的氣喘吁吁到能輕松地完成訓練。第二階段(3~5周)，引人羽毛球雙打活動，搭檔的鼓勵讓小林逐漸放松緊繃的身體，突破了社交障礙。第三階段(6~8周)，加入乒乓球社團，小林從勉強對打到主動參與訓練，運動中的互動讓他的笑容越來越自然。

在勞育干預層面，每周3小時的圖書館志愿服務中，小林從面對雜亂書架的困擾，到能制作專業的“圖書整理流程圖”，幫助同學找到書籍的成就感讓他倍感溫暖；家庭“家務勞動打卡”中，小林從一開始笨拙地洗碗，到把家里收拾得干凈整潔，媽媽的夸獎讓他體會到勞動的價值。

這種體育激活身體、勞育培養習慣的干預方式，使小林的行為模式發生積極轉變：從退縮回避到主動參與，其社交能力和自信心明顯提升，逐步建立起健康的生活習慣。

(三)干預效果

經過16周“五育融合\"的系統干預，小林在認知、情感和行為3個維度實現全面蛻變。認知層面上，小林突破“成績決定價值”的思維桎梏，能理性看待學業，其抑郁量表(PHQ一9)得分為8分，屬正常范圍，“自我否定\"和“絕望感\"等關鍵指標改善明顯，建立起健康的自我認知體系。情感發展上，小林的焦慮量表(GAD一7)得分為7分，睡眠質量顯著提升，其學會健康表達情感，積極參與班級討論，社交參與度提高，與父母關系改善，家庭成為其重要的情感支持。行為改變上，小林重建規律作息習慣，課堂專注度和作業質量明顯提高；主動參與社團活動，融入班級集體；期末考試成績實現回升，且全程心態平穩，不再逃避課堂互動和考試，驗證了“五育融合\"干預的獨特價值。

五育浸潤式三維心理危機千預模式以“全人教育”為核心理念，構建了一套系統化的青少年心理健康促進方案。該模式在實踐層面突破了傳統心理輔導的單一維度，采用多元載體和體驗式學習使心理健康教育更加生動有效；在理論層面則創新性地將“五育”與心理結構理論相結合，為構建中國特色的心理教育體系提供了新思路。這一創新模式既有助于解決當前青少年的心理危機問題，更能培養其健全人格和可持續發展能力，為落實立德樹人根本任務、培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人才提供了重要支撐，體現了心理健康教育從“問題干預”向“全面發展”的范式轉變。

參考文獻：

[1]俞國良，何妍.“德智體美旁”五育與心理健康教育的關系[J].中小學心理健康教育，2023(1).

[2]俞國良，新娟娟.心理健康教育與“五育”關系探析[J].教育研究，2022（1).

[3]陳思涵.心理健康教育與五育融合的教學實踐[J].新課程，2023(3).

[4]李霞.五育融合立德育心：上海市南洋中學心理健康教育特色實踐[J].中小學心理健康教育，2022(6).

[5]武曉彬.“五育”融合為心理健康教育賦能[J].河北教育，2023(1).

（責任編輯：趙昆倫）