高中語文群文閱讀教學的基本原則和實施策略探究

群文閱讀是一種以兩篇或兩篇以上文本為閱讀對象的授課模式，通過多文本對比、分析、歸納，提高學生的閱讀能力和思維品質。將這種授課模式應用于高中語文教學中，教師要積極革新教育理念，根據課程主題科學選文，立足學生基本學情設計多元化的探究活動，幫助他們在掌握單篇文本的細節的同時，從宏觀角度把握不同文本之間的內在聯系，提高閱讀效果，促進學生語文核心素養的全面發展。

一、高中語文群文閱讀教學的基本原則

（一）主體性

高中語文群文閱讀教學強調以學生為中心，圍繞他們的語文基礎和學習需求展開閱讀教學[]。在此背景下，學生處于課堂核心地位，是學習活動的主體。教師要充分尊重學生的個性和興趣，在課程開始前從多個渠道了解他們的實際情況，選擇符合其身心發展水平的群文素材，營造良好的閱讀環境，促使學生主動參與各項閱讀活動。基于此，高中語文教師應秉持主體性原則開展群文閱讀教學，讓學生成為閱讀的主人，在自主閱讀、思考、表達中發展語文核心素養。

（二）開放性

開放性是高中語文群文閱讀教學的基本原則之一，要求教師在設計和實施教學活動時，打破傳統的單一教學模式，鼓勵學生多角度、深層次解讀文本。開放性不僅體現在閱讀材料的選擇上，還體現在學生思維的拓展和觀點的碰撞上。這意味著教師要引導學生跳出文本本身，結合現實生活和社會熱點進行綜合性思考。這樣，學生的創造性思維和批判性思維得以激發，他們能在廣闊的閱讀空間中汲取知識養分，切實提高獨立思考和解決問題的能力，為今后的長遠發展做好鋪墊。

（三）探究性

在高中語文群文閱讀教學中，教師應遵循探究性原則，將閱讀素材與學生學情加以整合，設計富有挑戰性的思考題，激發學生的好奇心和求知欲，使其主動質疑、深入探究，進而培養其自主閱讀能力。同時，教師還要提供與群文議題有關的課外資料，鼓勵學生以小組合作的形式進行探討，在思維碰撞中深化對文本內涵的理解，逐漸掌握群文閱讀的正確方法，從而養成良好的學習習慣，提高語文綜合素養。

二、高中語文群文閱讀教學策略的實施路徑

（一）預讀：識別語文要素

預讀是高中語文群文閱讀教學的首要環節，對最終的教學效果具有直接影響。因此，當教師根據課程主題和學生學情完成選文后，便要以布置預習任務的方式引導學生在課程開始之前自行閱讀多篇文本，識別文本中的語文要素，如創作背景、作者生平、寫作技巧等，奠定良好的閱讀基礎。教師在設計預習任務時，應考慮學生的語文基礎水平，合理把控任務難度，確保各個層次的學生都可以在能力范圍內完成預習任務。此外，教師還要提醒學生在自主閱讀文本的過程中，及時標注生字詞，通過查字典等方式掃清閱讀障礙，并批注自己的預讀感受，為后續閱讀活動的順利開展做好準備。

以統編版高中語文必修上冊中的《故都的秋》和《荷塘月色》的教學為例。其教學重難點在于引導學生理解“以情馭景、以景顯情”的表現手法，培養學生鑒賞寫景狀物散文的能力。課程開始前，教師應結合教學重難點和學生的基本學情設計預習任務，具體如下：1.搜集郁達夫和朱自清的相關信息，篩選并記錄自己認為重要的內容；2.認真閱讀語篇，將不理解的生字詞摘抄下來，并自行查字典學習；3.對比閱讀兩篇文章，說說自己更喜歡哪一篇，并陳述理由，要求語言簡潔連貫；4.選擇自己印象深刻的句子加以賞析。

在導學案的驅動下，學生能夠自主識別語文要素，初步掌握兩篇文章的作者、語言、框架等基礎內容，并養成預習的良好習慣，推動高中語文群文閱讀教學的有序開展[2]

（二）精讀：把握群文共性

高中語文課堂時間緊張，學生通過預讀初步掌握文章基本內容后，便可進入精讀環節。教師可利用多媒體設備呈現與群文主題有關的圖片或視頻，吸引學生的注意力，使他們全身心投入多篇文本的研讀中，在真實情境的驅動下探究群文共性，挖掘文本之間的內在聯系，進而達到理想的閱讀效果。除此之外，教師還可以借助電子白板展示課件，為學生提供更多與群文主題有關的課外資源，引領他們從整體的角度分析多篇文本的相同點，在把握群文共性的基礎上深化閱讀感悟，為后續的再讀和讀寫結合環節奠定良好的基礎。

以統編版高中語文必修下冊中的《祝?！泛汀读纸填^風雪山神廟》的教學為例。其教學重點在于引導學生分析兩篇文本中描寫“風雪”的語段，體會環境描寫對情節發展、人物塑造、主旨揭示的作用。通過課前預習，學生已明確兩篇文本的主要內容。課堂上，教師借助課件直觀展示小說環境描寫的作用，并引用原文中的相關句子，例如：《祝福》中的“風雪”一“天色愈陰暗了，下午竟下起雪來，雪花大的有梅花那么大，滿天飛舞，夾著煙靄和忙碌的氣色，將魯鎮亂成一團糟”；《林教頭風雪山神廟》中的“風雪”—“雪地里踏著碎瓊亂玉，迤逾背著北風而行。那雪正下得緊”。學生結合課件中提供的信息以及前后文語境分析這兩個句子的作用，得出結論：“這兩篇文章均借助環境描寫映襯人物的命運，尤其是雪景的描繪，具有強烈的隱喻特征?！倍嗝襟w情境的創設為學生提供了良好的精讀環境，有助于提升高中語文群文閱讀教學的質量。

（三）再讀：梳理群文差異

1.問題引領，思考差異

在傳統的高中語文群文閱讀教學中，部分教師為追趕教學進度，采用單一的講授法解讀語篇，沒有為學生提供自主思考與表達的機會，導致他們對文本內涵的理解不夠透徹，從而影響閱讀效果。隨著《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》的推行，教師意識到傳統教學模式的不足之處，開始積極創新授課手段。在再讀環節，教師運用問題引領法展開教學，引導學生梳理群文差異。簡而言之，學生通過預讀和精讀，對群文主題有了一定的了解后，教師可以圍繞文本之間的不同點設計問題，引導學生進行對比閱讀，真正做到“思考差異”[3]。

以統編版高中語文選擇性必修上冊中的《大衛·科波菲爾（節選）》和《復活（節選）》的教學為例。在學生對這兩篇文本的主要內容和現實主義小說的藝術特征有了一定的了解后，教師提問：“這兩篇文本的敘述視角有何差異？這樣寫的目的有哪些？”引導學生再讀課文，結合課文內容談一談自己的感受。通過多角度思考，有學生表示：“《大衛·科波菲爾（節選）》采用第一人稱敘述形式，而且是兒童視角，增強了小說的藝術感染力，主人公‘我’用自己的話語回憶成長經歷，容易使讀者產生共鳴；《復活（節選）》則采用第三人稱的敘述視角，在分析人物內心、展現其心理過程等方面具有獨特優勢?！痹趩栴}的驅動下，學生自主思考這兩篇文本的差異，分析能力和鑒賞水平得到提升。

2.合作閱讀，討論差異

雖然高中生已經具備一定的語文基礎，但是受多方面因素的影響，一些學生的認知能力還不夠成熟，難以獨立完成學習任務。為了提高群文閱讀的有效性，教師可以根據學生學情組織合作探究活動，以群文差異為切入點，引導學生通過小組討論的方式進行研究，在思維碰撞中拓展閱讀的深度與廣度，深化對群文主題的理解。具體來說，教師可將全體學生合理劃分成若干小組，圍繞多篇文本的不同點布置探究性任務，讓組內成員依次發言，積極分享各自的見解。學生也可以針對他人發言提出意見，從而明了彼此的認知盲點。在討論過程中，學生通過玲聽、質疑、表達等方式進一步掌握群文間的差異，鍛煉閱讀理解能力，增強團結協作精神，有助于語文素養的全面發展。

以統編版高中語文選擇性必修中冊中的《記念劉和珍君》和《為了忘卻的記念》的教學為例。在再讀環節比較劉和珍、柔石、白莽等革命烈士的形象特征時，教師引導學生以小組為單位進行討論，找出文中與人物相關的事件，概括他們的形象特點，而后派出一名代表匯報群文閱讀成果。教師認真聆聽各組代表發言并進行總結，如“魯迅稱劉和珍是‘真的猛士’，贊揚她勇敢面對殘酷的現實，肯定她英勇清醒的精神；作者用‘硬氣’‘遷’等字詞揭示出柔石剛正不阿、忠誠善良的特點；作者著重回憶了與白莽的三次會面，表現了他熱心于革命文藝工作、富有才華、性格直率的特點”。合作探究活動為每一名學生提供了自主思考和發言的機會，以討論差異的形式促進深度閱讀[4]。

3.制作圖表，總結差異

圖表具有信息直觀化和思維可視化的特征，是高中語文群文閱讀教學中不可或缺的學習工具。當學生初步掌握不同文本間的差異后，教師可鼓勵他們以圖表形式呈現學習成果。這種方式不僅有利于總結群文差異，還有利于建立系統化閱讀認知，從根本上提高群文閱讀效果。常見的圖表包括思維導圖、特色表格、樹狀圖、流程圖等，學生可根據自己的喜好選擇。完成圖表繪制后，教師可隨機抽取幾名學生的作品投屏展示，其他學生負責點評，指出圖表的閃光點和不足之處，并提出改進建議?；诖?，學生的信息處理能力得到提升，能夠全面總結群文差異，切實提高語文閱讀效果。

（四）讀寫結合：深化閱讀感悟

在高中語文教育體系中，閱讀和寫作是兩個密不可分的板塊，二者之間相輔相成[5]。群文閱讀教學的開展有助于學生在不同文本中汲取營養，豐富語言積累，提高思想深度。在此基礎上，教師應引導他們將閱讀感悟轉化為寫作素材，并進行自主創作，通過讀寫結合的方式深化閱讀感悟。

以統編版高中語文選擇性必修下冊中的《阿Q正傳（節選）》和《邊城（節選）》的教學為例。完成基礎的群文閱讀活動后，教師布置寫作任務：“《阿Q正傳（節選）》展現了一個冷漠的農村社會，揭示了人們的自私、愚昧與麻木；《邊城（節選）》則通過對美好人性的刻畫展現了一個優美、健康的理想化社會，呈現了理想與現實的碰撞。對此，你獲得了哪些啟示？請搜集與這兩篇文本有關的文學評論，以寫作的方式分享自己的觀點?！庇袑W生寫道：“通過閱讀《阿Q正傳（節選）》和《邊城（節選）》，我體會到了魯迅與沈從文筆下兩個截然不同的世界。魯迅用犀利的文字揭露了封建社會的弊端，利用阿Q這一經典形象讓大家直觀體會到那個時代人們的自私冷漠與愚昧麻木；而沈從文則展現了一個理想化的社會，那里的人們善良、質樸，與大自然和諧相處，讓人心生向往。這兩篇風格迥異的文章都反映了作者對社會與人性的洞察。經過對比閱讀，我意識到理想與現實之間有著較大的差距，但也正是這一差距讓我有了努力學習的動力。我相信，通過不斷地讀寫練習，我能夠進一步提高自己的語文素養，更好地欣賞文學作品。”

在寫作過程中，學生從整體的角度出發，深入思考文本內涵，并以現有的知識積累進行敘述，探究當代文學作品的深層次意蘊，這體現了讀寫結合對提高群文閱讀教學質量的重要意義。

三、總結

綜上所述，為保證高中語文群文閱讀教學質量，教師可基于學生學情科學選文，通過預讀的方式幫助他們識別語文要素，初步掌握多篇文本的主要內容。在此基礎上進入精讀環節，以問題引領、合作閱讀、制作圖表等方式帶領學生梳理群文差異，再以寫作任務收尾。這樣的教學模式有助于學生對群文主題形成全新的認識，在多元活動的輔助下提升閱讀理解能力和語言運用能力，從而彰顯群文閱讀教學策略對語文核心素養發展的積極影響。

[參考文獻]

[1］胡欣.淺析群文閱讀在高中語文教學中的實施策略［J].安徽教育科研，2023（36）：16-18.

[2］張傳青.語文群文閱讀教學談略［J］.中學語文，2023（36）：119-120.

[3］井全州.高中語文群文閱讀教學的實踐研究[J].高中生學習（閱讀與寫作），2023（增刊1）：8-10.

[4］劉茂山.核心素養背景下高中語文群文閱讀策略探討[J].學周刊，2024（2）：143-145.

[5］王海霞.高中語文教學中群文閱讀模式的應用研究［J].中學課程輔導，2023（36）：3-5.