初中歷史單元整體教學策略探索

初中歷史教材各個單元提供的歷史視角并不全面，不能滿足學生真正了解歷史的需求。所以，教師要運用單元整體教學的方法，以解決真實問題為導向，以培養(yǎng)學生素養(yǎng)為目標，引導學生聯(lián)結不同內容，組成新的素養(yǎng)單元，從更全面的角度學習歷史。教師首先要了解單元整體教學的內涵，其是以單元為單位實施的，但又不同于教材的單元，教學內容一般是教師根據(jù)教育目標定位確定下來的，具有多種可能性，有利于學生綜合素養(yǎng)的提升。大概念視角下的單元整體教學中的“單元”可分為宏觀單元、中觀單元、微觀單元，顯性單元和隱形單元，知識單元和過程單元，學科單元和跨學科單元這四組[]。在分析特點、內涵之后發(fā)現(xiàn)，這些單元類型多有重合之處。教師可通過了解各個單元類型的共性，圍繞整個歷史學科知識進行單元重組，通過跨越多個學科的界限，組織學生學習，實現(xiàn)素質教育目標。例如，可依據(jù)中觀單元類型特點，將相關主題內容集合到一起，實現(xiàn)有效學習；還可進行微觀單元教學設計，圍繞現(xiàn)有教材單元，提取素養(yǎng)目標，開展單元整體教學。

一、初中歷史單元整體教學的實踐要點

雷蒙·阿隆在《歷史哲學》一書中這樣詮釋歷史與現(xiàn)在的關系：歷史展示出現(xiàn)在與過去的一種對話，在這種對話中，現(xiàn)在采取并保持著主動。對于剛剛接觸歷史學科的初中學生而言，初中歷史教材是他們主動了解歷史的媒介，但是教材上的知識復雜多樣，對于不同的知識，學生要找到相匹配的方法。而教師既是知識的教授者，也是方法的傳授者，有義務幫助學生掌握知識的結構，找到適配的學習方法。過程單元是單元的一個類型，主要是指圍繞方法類大概念組織單元知識。教師借助反向思維，由不同學習方法推導出不同知識，再將知識集合起來，能實現(xiàn)有效教學[2]

例如，為了培養(yǎng)學生應用歷史知識解決實際問題的能力，教師要不斷將歷史知識套入某個情境中，并讓學生通過閱讀材料，深入情境，找到隱藏其中的歷史知識；或者引導學生應用歷史知識來創(chuàng)設情境，并經過反思，類比現(xiàn)實情境。這是歷史知識學習的方法，也是實現(xiàn)素養(yǎng)目標的有效方法。比如，教師可以通過創(chuàng)設情境，使學生明確與西周分封制相關的問題：按照西周時的規(guī)定，周天子可以享用九鼎，諸侯只可享用七鼎，但春秋時，鄭莊公卻享用九鼎，以后一些諸侯隨之仿效。想一想，這種情況反映了什么問題？學生通過閱讀材料很快就能鎖定其中的歷史知識點“西周分封制度瓦解”，還有學生根據(jù)資料做出更為詳細的解答：“周代貴族等級分為天子、諸侯、卿大夫、士，但到了春秋時期，一些諸侯國不再將土地分封給卿大夫，而是設置縣、郡，委派官員管理，分封制逐步瓦解。周王已無力控制諸侯，諸侯國勢力崛起，不再聽從王命，也不再定期向天子納責，周王室財政陷入危機，甚至要依賴諸侯國。所以出現(xiàn)材料上的現(xiàn)象不足為奇。”另外，與春秋時期相關的知識點有很多，教師可以讓學生搜集資料，并每人編寫一則春秋時期的小故事。從情境中概括知識后，也要有用知識點創(chuàng)造情境的能力，這是學生由歷史學習進入現(xiàn)實生活需掌握的技能。比如，學生查閱《荀子》后了解了“春秋五霸”，即齊桓公、晉文公、楚莊王、吳王闔閭、越王勾踐，再由此拓展了一些小故事，如管仲相齊、退避三舍、寒食節(jié)、一鳴驚人、臥薪嘗膽、功成身退等。有學生對越王勾踐的劍比較感興趣，并稱自己在某個展覽館看過其展出。所以，這名學生編寫了借助展出的越王勾踐劍去往春秋時期，在動蕩的春秋時期生存下來的故事，并從側面表現(xiàn)了分封制瓦解的弊端。整個過程中，講述故事的學生重新組織了春秋相關的知識點，聽故事的學生也從該名學生的奇思妙想中記住了一些歷史片段和歷史知識[3]

二、宏觀單元視角下初中歷史單元整體教學的展開

“宏觀單元視角”主要指關注大局，從整體角度研究、理解、掌握知識。對于初中歷史教學而言，教師需要引導學生從整體入手了解歷史學科，并運用歷史知識技能輔助其他學科學習，這是初中歷史單元整體教學設計的一個方向。那么，如何從宏觀單元視角開展初中歷史單元整體教學呢？教師首先要了解歷史學科的特點，并以此為基礎，圍繞歷史學科的內容和功能進行素養(yǎng)單元重組，或集合關聯(lián)學科知識，統(tǒng)籌功能，重設素養(yǎng)目標，使學生深入且真正地理解歷史學科，為學習歷史知識奠定基礎[4]

例如，在學習統(tǒng)編版歷史教材七年級上冊的內容時，教師就可借助單元整體教學，讓剛剛接觸歷史學科的初中學生養(yǎng)成從宏觀角度看問題的習慣，并從整體方面理解歷史學科知識，總結歷史發(fā)展規(guī)律。具體來說，“夏商周時期：奴隸制王朝的更替和向封建社會的過渡”是中國歷史的一個階段，要了解這一階段的歷史意義，教師首先要引導學生著眼于廣闊的歷史時空，再經過階段定位，研究歷史人物的活動、歷史事件的演變、歷史現(xiàn)象的變化，把握歷史發(fā)展的線索、內在聯(lián)系、階段特征。教師可以通過問題導入：“同學們，你們能按照時序說出中國的所有朝代嗎？”有學生思索片刻后，舉手回答：“夏商周、秦漢、三國兩晉南北朝、隋唐、遼宋夏金元、明清。”雖然這一回答不算精準，但對于剛剛接觸歷史學科的七年級學生而言，已經是優(yōu)秀答案了，所以教師要給予肯定評價：“很好。可以看出你對歷史學科知識有一定的理解。”為了提醒學生以宏觀單元視角看待歷史教材，教師可繼續(xù)說明這次提問的用意：“教材編者利用七年級上冊及下冊教材，幫助我們了解中國歷史發(fā)展的階段性特征。本節(jié)課我希望大家能夠帶著整體的眼光學習夏商周時期的內容，并思考這一歷史階段對中國歷史發(fā)展的意義。”基于此，教師可圍繞七年級上冊及下冊歷史內容進行單元重組，并為學生設置素養(yǎng)目標，幫助學生理解歷史事件的因果關系，建立歷史與現(xiàn)實的密切聯(lián)系，為學生解決現(xiàn)實問題理清經驗教訓。

三、中觀單元視角下初中歷史單元整體教學的展開

“中觀”語出《中觀論》，是指最中或至中，意味著不偏不倚。如果用它來表達一個立場或視角，則介于宏觀和微觀之間。那么，怎樣組織中觀單元呢？最常見的做法是將不同教材的同一主題或相關主題內容集合在一個單元，使學生能夠由此及彼，通過聯(lián)想記憶對知識產生深刻印象，避免記憶不牢的問題。當然，對相似知識進行統(tǒng)一學習，并非僅僅為了方便記憶，還為了集合更多的案例，來驗證某一歷史規(guī)律，讓學生認識到歷史對個人的影響。因此，以中觀單元為視角設計初中歷史單元整體教學是教師實現(xiàn)素養(yǎng)培育目標的重要選擇。

為了讓學生客觀看待各個歷史階段，避免夸大某一歷史時期對中國歷史發(fā)展的貢獻，教師要從中觀單元視角開展初中歷史單元整體教學，引導學生通過集合相同知識點，了解某一歷史時期對現(xiàn)代經濟、文化、法律的積極影響。例如，統(tǒng)編版歷史教材七年級上冊第二單元涉及“百家爭鳴”這一知識點，百家爭鳴是我國古代第一次思想文化發(fā)展的高峰，促進了思想文化的繁榮。基于此，教師可引導學生“跨越”教材，概括相關的知識點。有學生回答：“春秋戰(zhàn)國時期有百家爭鳴；秦朝時期統(tǒng)一貨幣和度量衡，修筑都江堰和鄭國渠；漢代蔡倫改進造紙術，張衡發(fā)明地動儀，華佗創(chuàng)立了世界上最早采用的全身麻醉術，還有至今仍然聞名中外的絲綢之路；魏晉南北朝時期涌現(xiàn)出許多著名科學家和文學家，如祖沖之、賈思勰、酈道元；隋朝創(chuàng)立科舉考試制度；明朝鄭和下西洋；清朝收復新疆奠定現(xiàn)代中國版圖。”其他學生相繼進行補充，歷史課堂變成細數(shù)各個朝代豐功偉業(yè)的課堂，學生熱情高漲，從而能記住每個朝代對現(xiàn)代社會發(fā)展起到的巨大作用。

四、微觀單元視角下初中歷史單元整體教學的展開

微觀是指“部分或小范圍”，而微觀單元，便是教材現(xiàn)有的單元，教師最熟悉且常見的單元。為了擺脫傳統(tǒng)教學方法的限制，單元整體教學需要教師圍繞現(xiàn)有單元來提取素養(yǎng)目標，并圍繞這一目標開展微觀單元教學。那么如何提取呢？傳統(tǒng)的初中歷史教學重知識的記憶，素質教育在此基礎上，將知識的應用擺在更加重要的地位上，因此提取的素養(yǎng)目標必然要注重知識的應用性。

例如，教師以微觀單元為視角，想從七年級上冊第二單元中提取大概念，制定素養(yǎng)目標，那么，教師首先必須了解這單元的內容，以及其中的因果聯(lián)系，并從知識點的聯(lián)系性入手，提取可以涵蓋這些內容的大問題。在解決大問題過程中，學生既實現(xiàn)對單元知識的概括學習，又以動態(tài)的視角理解知識，總結歷史的發(fā)展規(guī)律。比如，教師可這樣設置問題：“國家興衰具有八個決定性因素，即教育、競爭力、創(chuàng)新和技術、經濟產出、世界貿易份額、軍事實力、金融中心實力、儲備貨幣地位。但在夏商周時期，主要決定朝代興衰的是制度、軍事、文化、經濟，哪個同學能結合這單元的內容，談談夏商周興衰的表現(xiàn)？”這是一個大問題，可以將現(xiàn)有單元知識聯(lián)系在一起，既考核學生的概括能力，又考核學生對本單元知識的了解情況。有學生回答：“禹結束部落聯(lián)盟局面，建立夏王朝。禹在位期間，征服南方三苗，并在陽城修建城池，還制定各種制度。后來，啟繼承了禹的位置，建立軍隊，制定刑法，設置監(jiān)獄，制定歷法，國家有了很大的發(fā)展。桀在位期間，國力衰弱，統(tǒng)治殘暴，導致民眾反抗，商湯滅夏。由此可以看出強大的軍事力量以及合理的制度可使國家或朝代長治久安。國力一旦衰弱，君王一旦傷害百姓，國家必然會走向滅亡。”還有學生集合夏商周的最終結局回答道：“水能載舟，亦能覆舟，這些朝代無論當時多么繁榮，一旦傷害百姓、與民爭利，最終都會走向滅亡。所以真正能夠說明朝代興衰的是百姓是否安居樂業(yè)。”在這里，學生通過整理答案，找到歷史發(fā)展的規(guī)律，作為認識社會的理論支撐。

結語

教師通過組織宏觀單元、中觀單元、微觀單元，將無序雜亂的歷史知識秩序化，可以讓學生通過關注整個歷史學科，了解各個歷史階段的價值和意義，再通過跨教材集合相似知識的方法，領會到“一切歷史都是當代史”的真理。當然，現(xiàn)有單元也是教師進行單元整體教學的“道場”，經過對現(xiàn)有單元素養(yǎng)目標的提取，學生概括知識的能力得到進一步提升。在過程單元為視角的單元整體教學中，教師又營造情境，激發(fā)學生將歷史知識應用到現(xiàn)實世界的意識，為學生以歷史發(fā)展的眼光理解現(xiàn)代社會奠定基礎。當然，單元整體教學只是一個方法，從何種角度出發(fā)實現(xiàn)這一方法，才是教師在進行單元整體教學時應考慮的問題，除了宏觀單元、中觀單元、微觀單元、過程單元，教師還可以跨學科單元為視角有效實現(xiàn)單元整體教學。總之，歷史是人類生活的印記，其中包含著無數(shù)經驗和教訓，對現(xiàn)代社會具有指導和警示作用，教師不管用什么方法進行教學，都要以聯(lián)系現(xiàn)實世界作為主要任務。這是素養(yǎng)教育的目標，是歷史學科擔負的責任，也是初中歷史教師的職責所在。

[參考文獻]

[1］劉徽．大概念教學：素養(yǎng)導向的單元整體設計［M］.北京：教育科學出版社，2022.

[2］陳亞洲.基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)的初中歷史單元教學設計研究［J].教育界，2024（14）：38-40.

[3］陶怡.核心素養(yǎng)視域下初中歷史教學中的德育滲透［J].中學課程輔導，2024（25）：9-11.

[4］竇檔錄.基于單元教學下初中歷史深度學習理念運用探究［J］.天津教育，2023（8）：55-57.