鄉村教育的百年實踐與中國教育學自主知識體系探索

[關鍵詞］鄉村教育；百年實踐；中國教育學；自主知識體系

[中圖分類號］G521 [文獻標識碼］A [文章編號]1001-9162（2025)05-0078-09

[DOI] 10.16783/j.cnki.nwnus.2025.05.008

習近平總書記指出：“立足中華民族偉大歷史實踐和當代實踐，用中國道理總結好中國經驗，把中國經驗提升為中國理論，實現精神上的獨立自主。”[1］實踐是發生著的理論，立足于中國特有國情的教育實踐活動，是我國教育理論最真實、最豐富的樣本，也都是構建中國教育學亟待挖掘的重要生長點。中國鄉村教育的百年實踐，為中國教育學自主知識體系構建提供了深厚的實踐土壤，用中國實踐總結出中國道理，應該是中國教育學自主知識體系建構的一條重要路徑。

一、鄉村教育的百年實踐

從20世紀至今中國鄉村教育的實踐發展出現了兩次高潮。一是20世紀二三十年代，有著不同傾向、不同旨趣的人們將目光投向了邊緣化的鄉村。通過各自的調查和實踐，他們將向來不受士大夫所關注的鄉村社會呈現在世人面前，并試圖尋找教育改變鄉村社會的道路。二是從20世紀80年代開始，伴隨著中國社會改革的鄉村教育發展。與此前不同的是，此次鄉村教育的發展是黨和國家舉全國之力普及義務教育，用教育發展夯實國家富強之基，全面推進中國式現代化進程。

（一）20世紀二三十年代鄉村教育實踐

1840年開始的鴉片戰爭，作為中國歷史的標識性事件，引發了梁啟超所言的中國社會“數千年未有之大變局\"[2」（P412)，中國社會從不變到巨變的歷史進程完全開啟，從此中國社會逐漸淪為半殖民地半封建社會。在這一過程中，無論是晚清政府對鄉土社會榨取的不斷加強，還是西方資本主義經濟體系強勢進人對中國鄉村經濟社會的巨大沖擊，加之科舉制廢除和傳統士紳階層的瓦解并逐漸劣質化[3]（P204)，都使鄉土衰敗成為20世紀初令人矚目的社會現象，費孝通稱之為“損蝕沖洗下的鄉土\"[4]（ （P181)。鄉土社會在多重壓迫之下，鄉村人口的貧困化和鄉土衰敗局面日益加劇。面對鄉土衰敗局面，一大批有識之士認識到占中國人口大多數、不會讀與寫、處于貧困愚味狀態的平民即底層百姓是農民，因此改變中國積貧積弱面貌的根本在于鄉村和農民。“中國是以農立國，中國大多數的人民是農民，農村是中國 85% 以上人民的著落地，要想普及中國平民教育，應當到農村去。\"[5]（P48）立足于中國社會實際，為了實現救亡圖存。在20世紀二三十年代，全國興起了大范圍的鄉村教育和建設的研究與實驗，最具有代表性的有晏陽初主持的河北定縣鄉村教育與建設研究實驗、梁漱溟領導的山東鄒平以鄉學和村學為中心的鄉村建設實驗、陶行知領導的南京曉莊鄉村師范教育實驗、盧作孚領導的四川北碚鄉村建設實驗、黃炎培領導的江蘇昆山職業教育社鄉村改進試驗、張謇領導的南通教育和社會建設實驗等，彼時鄉村教育和建設的研究與實驗蔚然成風，其中晏陽初、梁漱溟、陶行知等人的鄉村教育與建設實踐影響尤為深遠。

從當時改良派推動的鄉村教育與建設的研究與實驗來說，雖然都強調走中國自己的道路和中西融合，然而在對待中西文化的態度和融合方式上卻形成了不同的分野。晏陽初等人著眼于尋找傳統和西學的連接點，更加強調傳統教育向西方現代教育的轉變，而梁漱溟則強調用西方現代教育支撐儒家思想之本。1924年，梁漱溟辭去北大教職，到山東曹州、鄒平辦學，開創了以鄉學、村學為中心的鄉村建設實驗。立足于宋代鄉村社會出現的“德業相勸、過失相規、禮俗相交、患難相恤”《鄉約》精神，補充改造具體化為“村學、鄉學”的試驗，將教育與建設功能集于一身，“酌設成人部、婦女部、兒童部等，施以其必須之教育，期于本村社會中各分子皆有參加現社會之生活能力，相機倡導各項社會改良（如纏足、早婚等)，興辦各項社會事業，生活改善、文化提高。”[6]（P80）在梁漱溟看來，這樣的村學、鄉學是一所大學校，教育貫穿一切經濟、政治活動中，即“建設寓于教育”。而教育的重心又在社會教育、民眾教育，并不限于知識、技能教育，因其鄉村教育和建設思想根植于中華文化傳統，貫穿儒家文化的主導觀念，因而更加強調中國老道理“倫理本位、教化禮俗、崇尚賢者”，與此同時又積極吸收西方文化，故而形成了獨特的“中學為體、西學為用”的中西文化融合觀與鄉村教育思想。

晏陽初和陶行知則由于海外留學經歷的重要影響，著眼于結合中國實際促進傳統教育向西方現代教育的轉變。1929年，晏陽初到定縣主持全面改革鄉村教育與建設的研究與實驗，以此作為整個中國社會問題研究的試點，并創造了“定縣主義”和“定縣精神”。他和同伴在定縣通過大規模的社會調查終于認識到，在千頭萬緒的農村問題中，最基本的是“愚、貧、弱、私”這四大問題，而這四個方面的問題又是相互關聯在一起的，對農民的教育不能只局限于“除文盲”，而應是針對農村“愚、貧、弱、私”四大問題，進行更全面的教育，即文藝教育、生計教育、衛生教育與公民教育四大教育，以養成“有智識、有生產力和公共心的整個人\"[5](PP.48一52)。這不僅是晏陽初平民教育思想的重大發展，更是平民教育和鄉村改造與建設的有機結合。

與之同時，陶行知創建南京曉莊鄉村師范學校，在此過程中逐漸形成了自己獨特的教育思想，由于他對鄉村教育的特殊關照，首先發現“中國鄉村教育走錯了路！他教人離開鄉下往城里跑，他教人吃飯不種稻，穿衣不種棉他教人羨慕奢華，看不起務農；他教農夫子弟變成書呆子；他教富的變窮，窮的變得格外窮；強的變弱，弱的變得格外弱\"[7」（P24）。為此，陶行知開始明辨地闡發鄉村教育的正確道路。與拋離鄉土社會為目的鄉村教育截然不同，從教育與生活的關系人手，提出“建設適合鄉村實際生活的活教育\"[7]（P25)。更進一步從學校與社會的關系延伸出：“鄉村學校應當做改造鄉村生活的中心\"[7]（P25)，從而將鄉村教育與鄉村建設有機結合起來。為了支撐正確鄉村教育道路的實現，陶行知又提出“發展鄉村師范教育”的思想，并積極展開南京曉莊鄉村師范教育實驗。在對鄉村教育的思考和實踐過程中，陶行知系統闡發了“生活即教育、社會即學校、教學做合一、在勞力上勞心、行是知之始、知是行之成”的教育思想，給后人留下來豐厚的思想遺產，至今讀來依然有耳提面命之感。

整個20世紀二三十年代，廣泛、持久、富有成效的鄉村教育實踐活動，具有極大的理論養分，這是真正從中國鄉村教育實踐中提煉出來的理論，是本土的又是現代的中國教育思想，因此它能夠超越其所產生的時代，而對中國現代教育乃至鄉村建設產生持續影響。

（二）20世紀80年代至今的鄉村教育發展實踐

新中國成立之后，黨和國家高度重視教育事業的發展。教育方面取得了顯著的成就，教育質量提高，教育事業得到了很大的發展。20世紀80年代以來，科教興國、發展教育事業、教育反貧困、實現中國式現代化成為時代強音，中國共產黨更是在“以人民為中心的理念”指引下，以“關乎人文，以化成天下”的精神，在鄉村教育領域展開了諸如女童教育，兩基攻堅，普九驗收，義務教育均衡發展，兩免一補、全面改薄，控輟保學，脫貧攻堅、擴優提質等一系列舉國推進的中國式教育現代化重大舉措。

1986年，我國頒布了《中華人民共和國義務教育法》，以立法形式提出“普及九年制義務教育”。為保證普九的順利實現，國家又相繼出臺了一系列政策，要求各地從實際出發因地制宜地發展農村基礎教育，展開“兩基”攻堅，并對普及義務教育的基本指標和辦學條件做出詳細規定。自此“國家力量主導、社會全員參與”普及農村九年制義務教育工作全面展開。到上世紀末，鄉村地區和貧困地區教育現代化取得了舉世矚目的成就，鄉村教育呈現出一派生機勃勃的景象。在中國各地的幾乎每一個鄉村都建起了漂亮的學校，彼時業已完成了“一村一校”學校布局，鄉村孩子不出村就近接受學校教育從夢想變成了現實，為鄉村地區普及九年制義務教育打下堅實基礎。進入新世紀隨著城鎮化快速推進，針對鄉村地區學校布點分散，規模小、質量差的矛盾，進一步展開學校布局調整，促進城鄉教育優質均衡發展。

在推進義務教育的過程中，為加強農村義務教育的投入保障能力，國家從2001年開始農村義務教育經費保障機制改革，2002年5月國務院辦公廳發出《關于完善農村義務教育管理體制的通知》，農村義務教育經費投人管理“以縣為主”體制確立。至2005年12月，國務院出臺了《關于深化農村義務教育經費保障機制改革的通知》，正式推出了“省級統籌、以縣為主”的農村義務教育經費保障新機制。2006年6月，全國人大通過的新修《義務教育法》，更是以法律的形式對“農村義務教育經費保障新機制”做出明確規定。隨著中央財力的不斷加強，農村義務教育投入管理體制從“分級管理、分級辦學”到“以縣為主”再到“省級統籌新機制”進行了一系列重大調整，實現了農村義務教育投入保障水平的不斷提高，并全面納入公共財政保障范圍之內。教育財政投入的一系列戰略轉變，對促進義務教育均衡發展、全面提高農村教育質量起到了重大作用。

與此同時，為解決好我國中西部農村地區適齡兒童的就學問題，早在2003年我國政府就提出“兩免一補”（免除學雜費、免費提供教科書和補助家庭經濟困難寄宿生生活費）的免費農村義務教育政策設計，并就免費政策實施制定了確定的行動時間路線圖。從2006年春季學期開始，率先在西部農村地區義務教育階段開始實施“兩免一補”政策，2007年春季學期全國所有農村義務教育階段學生全部進人免費義務教育覆蓋范圍。至此，我國進人免費義務教育時代，國家民族復興所帶來的教育紅利徹底得到釋放。在此基礎上，2011年國家又出臺了“農村地區學生免費營養餐計劃”，為農村地區學生提供營養保障。進入新時代以來，在習近平總書記脫貧攻堅和鄉村振興重要思想的指導下，鄉村地區全面打贏脫貧攻堅戰，近一個億的農村貧困人口實現全面脫貧。作為阻斷貧困代際傳遞的重要抓手，鄉村教育在長期的教育反貧困過程中為之做出了巨大貢獻。站在新的歷史起點上，黨和國家對鄉村地區不斷增加高品質公共服務供給，鄉村教育全面貫徹黨的教育方針，緊緊圍繞立德樹人根本任務，進一步擴優提質，推動優質教育均衡發展，不斷提高教育質量，加快教育現代化進程，辦人民滿意教育，全力推進高質量教育體系建設，進入了教育高質量發展新階段。

農村地區的教育攻堅，是國家屢次重大教育行動取得全面勝利的最后戰役，沒有農村地區教育的現代化，就沒有全國教育的現代化，農村教育是新中國70多年教育發展最生動的樣本。創造出一種聯合國教科文組織所稱道的“教育發展中國奇跡”，形成了世界各國艷羨的“教育反貧困的中國經驗和中國方案”。但是我們面對自己所取得的重大成就，卻沒有主動向國際社會講述中國經驗，更沒有提煉出鄉村地區和貧困地區教育發展的中國式教育理論話語。

二、鄉村教育百年實踐生發的中國教育學自主創新認識

鄉村教育的百年實踐創造出舉世矚目的“教育發展中國奇跡”，對鄉村教育百年實踐的全面系統總結反思，可以成為觀察中國教育學產生的重要窗口。“文化自覺”與“世界眼光”文明互鑒關系的理論認識，鄉村教育道路選擇的經驗觀察，調查研究和教育實驗的方法傳統等，無一不是鄉村教育百年實踐生發的中國教育學自主知識積累和方法選擇的獨特認識。

（一）理論認識：“文化自覺”與“世界眼光”

鴉片戰爭后，國門洞開西方列強紛至沓來，中華文明開始與西方文明接觸碰撞，無論是西方文明具備先進科學技術主導的歐美工業化道路，還是深入人心的民主政治理念與實踐。沒落的封建晚清在與其對話過程中完全顯示出文化的劣勢，舊的文化系統統治力完全喪失，新的文化自信未被創造出來，古老的中華文明陷入“文化失調”的陣痛期。然而正如孔飛力所說的那樣“應將清王朝的衰亡與中華文明的衰落區分開來\"[8」（P1)，中華文明在面對強勢西方文明沖擊時，其所具有的強大包容和蛻變能力再一次被激發出來。“周雖舊邦、其命維新”，“一方面展現出強烈的傳統主義，另一方面又展現出對外部沖擊和新興浪潮強大的承受力和融合力。\"[9]中國社會并未因為深重的民族危機和災難而喪失中華文明的基礎，反而在放眼認識世界的過程中，透過強烈的文化反差反觀自身，激發出新的“文化自覺”，即“自尊自信、自己創造”，創造出適合中國國情的教育、文化、建設發展之路。晏陽初因此強調他的平民教育和鄉村改造是“東洋西洋所沒有的，世界上特殊的。自有人類以來最大的實驗，要想抄襲，絕不可能。要創造出新教育、新鄉村，就非有實地、徹底的研究不可\"[5」（P26）。在他看來，“鄉村建設之產生是由民族自覺和文化自覺的心理所推動\"[5]（P186）。事實上，按照當時的時代背景和時代精神，民族自覺和文化自覺就是中華文明在面對另一個高度發展，必將對自己的根本價值大大觸動的文明時，能夠正確對待中華文明和西方文明的關系，反求諸己改造民族文化，找到中華文明進人現代形態的入口。

陶行知和晏陽初都曾經留學西方，都說“自己曾是留學生，想把外國學來的教育制度拉到中國來，只以為這是文明國里的時髦物品，都裝在東洋車里拉回來\"[10]（P56）。然而當他們面對中國實際的問題時，才深刻體會到必須深入研究自己的需要和問題，創造真正適合中國國情的教育。只有扎根中國大地開展適合這塊土地和人民的特有教育實踐，才能解決中國問題、形成中國理論。當然他們也不會因此拒絕學習西方的教育經驗，如陶行知所說，他們的新創造是“吸收了舊的和新的、國內和國外的辦學精華，因而是非常適合于新中國需要的\"[10]（P57)。反求諸己、自力更生尋找適合中國自己教育發展之路，也是今天中國教育學自主知識體系構建所要遵循的。

事實上，從20世紀二三十年代的鄉村教育運動開始，產生深遠影響的鄉村教育實踐無一不折射出，教育需要根植于中國自身文化傳統，對一切外國發展經驗，可以吸收借鑒，但是絕不可以“模仿襲取”和照搬，唯一的出路就是立足于自己的創造，新的創造必須建立在自己民族文化和民族精神的繼承與發展基礎上。此亦即梁漱溟所說“就是中國固有精神與西洋文化長處二者為具體事實的融合\"[11]（P59)。無論過去的歷史經驗還是當今的現實關照，無一不顯示出有生命力的教育理論都是“文化自覺、民族自覺”與“世界眼光”的融通，扎根中華優秀傳統文化，而又不放棄積極吸收借鑒全人類優秀文明成果，從而達成中華優秀傳統文化與全人類優秀文明成果的“互學互鑒、相互成就”，讓全人類優秀文明成果內化為中國的，讓中華優秀傳統文化創造性轉化為中華民族現代文明。

（二）經驗觀察：鄉村教育道路的選擇

鄉村教育的百年實踐過程中，人們一直在思考鄉村教育的正確道路選擇是什么？從陶行知先生指出“中國鄉村教育走錯了路”到新時期城鎮化進程中，都存在農村教育“離農”還是“為農”的二元爭論。對于鄉村教育道路選擇的回應，鄉村教育知識體系和教育資源的思考，從實踐中生發出要自覺地運用鄉村“環境中的活勢力，去發展學生的活本領\"[10]（P64）。這一經驗認識事實上是從教育與生活的關系出發，提出鄉村生活環境中活的教育資源在鄉村教育中的重要作用。

鄉村教育和城市教育相比，有其自身獨特的優勢。正如費孝通在《鄉土中國》所描述的那樣，“鄉土社會的生活是富于地方性的。這是一個熟悉的社會，沒有陌生人的社會。[12]（P6）正是鄉土所形成有機團結的禮俗社會，形塑著世世代代中國人的精神結構。本鄉本土的自然地理、風土人情、教化禮俗、四時勞作都是鄉村兒童所習焉不察涵養精神世界的重要資源。“學是和陌生事物的最初接觸，習是陶煉，不亦說乎是描寫熟悉之后的親密感覺。在一個熟悉的社會中，我們會得到從心所欲而不逾規矩的自由。\"[12]（P7）鄉村地區平面化的居住格局，一家人其樂融融生活在同一庭院，“雞犬相聞、歷世不移\"[12]（P21）所形成的鄰里關系、倫理親情、長幼有序、鄉土認同、春華秋實本身都蘊含著獨特的精神和道德力量。這些鄉土地方性知識本應成為鄉村教育重要的教育資源，與現代學校教育中的科學知識、普適知識共同構成鄉村教育的有機組成部分。然而現代學校教育在傳授科學知識的時候，輕視并遺忘了地方性知識，鄉村環境中習得的活知識被完全邊緣化。對于鄉村教育而言，普適性知識和地方性知識應是教育知識體系中的兩大組成部分，科學知識、普適知識讓學生走出鄉村與人類文明相連接，緊跟世界發展潮流，地方性知識則可以讓學生獲得精神家園，與地方社區相連接形成鄉土文化自信，兩者相得益彰。現代學校教育排斥鄉土知識，學校教育教孩子向往城市、輕視鄉村，進而有組織地分離鄉村孩子與鄉土的精神聯系，鄉村文化的根被切斷了，鄉村孩子只有來路沒有歸途。陶行知在鄉村教育實踐中對于鄉土知識的強調，對于鄉村教育道路的選擇抓住了問題的根本，極富創造性遠見。

錢穆曾把中國社會分為四個部分：“城市、鄉鎮、山林、江湖\"[13]（P23O）。傳統中國城市雖是繁華所在，但卻不是家族生命之本，絕大多數人都是在鄉鎮聚族而居，世代更替。儒家倫理所主張的“修身、齊家、治國、平天下”則闡明了傳統國家與鄉土社會的生成關系與基本構造方式。伴隨著全球化、工業化時代的到來，當城鎮化成為最近幾十年中國發展最重要面向時，中國社會底色從“鄉土中國”走向“城鄉中國”，鄉村教育發生了“離農”和“為農”的激烈論爭。事實上，在新型城鎮化時期，對于鄉村教育“離農”還是“為農”的爭論實際已經喪失了實際意義，對于這一二元悖論的消解，立足于新的經濟社會發展變化實際，提出了農村教育價值選擇應定位在培養現代社會合格的公民而不是局限于培養“新型農民”上[14]，完全超越了“為城”還是“為農”的取向。百年鄉村教育實踐生發出鄉村教育道路選擇的經驗觀察，為這一問題的認識提供了豐富的實踐滋養，形成了今天對于鄉村教育“一體兩翼”的道路選擇，即以培養“現代社會合格公民”為基本價值選擇，在教育內容上包含“普適性知識和地方性知識”兩翼。

（三）方法依循：調查研究和教育實驗的傳統

從近代中國鴉片戰爭開始，延伸至整個20世紀的千年未有之變，在前所未有的民族危機和西學東漸過程中，伴隨傳統封建選官制度“科舉制”的廢止，舊有的教育體系崩塌而新的教育體系尚未建立起來，各種新舊教育思潮紛繁出現。一大批根植中華優秀傳統文化根脈的青年學生懷揣學習西學救國救民、轉移國運的希望，負笈前往歐美、日本留學求新知，學術界對近代教育家的研究中毫無例外的將西方影響作為其教育思想形成的一個重要維度，然而這些吸收了世界教育思想精華的學者們回國之后，基于對本國歷史文化、教育傳統、社會現實的深刻體認，轉而開始將中西文化、中西教育優秀傳統相結合，開展教育調查和實驗研究，積累中國經驗、中國智慧，最終凝練成適合中國本土的教育理論。例如20世紀二三十年代鄉村教育與鄉建運動中，一大批教育家都有著海外留學和考察的背景，深受西方現代化發展和教育思想的影響，然而回國以后卻并沒有食洋不化，簡單套用西方教育發展經驗，而是立足于中國實際，在社會巨變中接續中華文明傳統，走進鄉村社會積極開展教育調查和教育實驗，在實踐中形成了本土系統的教育經驗認識，進而對西方教育理論展開中國化的創新和闡發，形成了中國本土教育思想。可見，近代教育家大都形成了“負籍域外求新知，傳統文化植根脈”[15]，將世界先進文化與本土優秀傳統文化相融貫，積極展開教育實驗探索符合中國實際的辦學和改革教育途徑的路子，即教育調查和實驗研究的傳統。

20世紀80年代以后，在全球化、國際化的時代浪潮和大背景中，承繼中華優秀傳統文化根脈的學者，有感于西方教育學著作和思想影響日益增強，中華優秀教育傳統逐漸斷裂，開始審視歷史之得，“究天人之際、察古今之變”，對中國教育傳統精神與中西文化關系進行再認識。一大批教育學人在中國廣大城鄉地區展開教育實驗，例如以華東師范大學葉瀾展開“教天地人事、育生命自覺”的新基礎教育實驗，由此形成了生命·實踐教育學派。與此同時，遍及大江南北的鄉村教育實驗層出不窮，例如東北師范大學中國農村教育發展研究院在吉林撫松的鄉村教育實驗，西南大學在西南地區長期堅持的文化共生教育實驗，西北師范大學在西北地區長期堅持的女童教育和教育反貧困實驗等等，基于這些本土教育實驗產生了一大批服務于“國之大者”的教育經驗認識。

三、鄉村教育百年實踐啟發的中國教育學自主知識體系構建路徑

回顧鄉村教育的百年實踐，對于中國教育學自主知識體系構建會有重要啟示，從中可以感受到中國教育學的基本知識構成，中國教育學自主知識體系應基于理論、經驗、方法、歷史四維展開構建。通過中西文明的互鑒融通形成中國理論，扎根中國大地辦教育，可獲得教育的中國經驗、中國智慧、中國方案，教育調查和實驗研究的方法依循則可以將論文寫在祖國大地上，形成中國教育學知識積累，從歷史視角展開對中華文明的長焦解讀，從而找到中國式教育現代化的關鍵入口。

（一）理論：中西文明的互鑒融通

人類社會不同國家之間存在著千差萬別的自然稟賦和歷史文化根脈，因此人文社科的理論之樹必然形成了迴異的形態。教育學作為一門探索人類教育現象與問題，揭示人類教育規律的知識體系，在不同文明中都有根植于自身歷史文化脈絡和現實條件的知識形態，是各種文明的共同特征，并非為西方所獨有。但是伴隨著西方文明現代性的傳播，自然而然地形成了教育學知識體系的西方淵藪，其基本命題遮蔽了其他文明的視野，成為非西方學者效仿的知識生產模式，其他文明中的教育知識則變成了西方理論的旁證。

中國教育學理論話語構建就在于能夠走出西方理論淵藪，通過文明互鑒融通，在借鑒中豐富自己，在變遷中延續傳統。首先秉持文明互鑒融通的基本立場，在借鑒中豐富自己。中國教育學自主知識體系構建絕不是繞開現有世界文明中教育學知識體系，另起爐灶建一套新的東西，因為關起門來另搞一套既沒有這種可能也沒有這種必要。正如習近平總書記《在哲學社會科學工作座談會上的講話（2016年5月17日）》中所言，“我國哲學社會科學在國際上的聲音還比較小，還處于有理說不出，說了傳不開的境地”。如果不站在文明互鑒融通立場另起爐灶，恐怕創造出的理論在國際上更沒有人能懂。因此，中國教育學自主知識體系應建基于世界文明的基石之上，以世界眼光來實現文明的互學互鑒。其次，扎根中國本土的歷史文化和社會現實，在變遷中延續傳統。自主知識體系一定是“文化自覺”與“世界眼光”的統一，在實現文明互鑒融通的過程中，落腳點則要回到“著力提出能夠體現中國立場、中國智慧、中國價值的理念、主張、方案\"[16]。不滿足于既有西方理論在中國的簡單旁證和應用，而是在學科積累過程中，探索中國方案、發現中國智慧、實現中國理論的形成，從而服務于中國教育發展的“國之大者”，讓教育強國夯實國家富強之基。

20世紀二三十年代陶行知、晏陽初等人遠赴海外，負藉求新知，學習先進的世界文明，回國后卻意識到作為東洋車夫販賣西方理論是解決不了中國的現實問題的，于是脫下西裝穿上布鞋深入鄉村，展開鄉村教育實驗，將西方理論與本土實際相結合創造出真正屬于中國鄉村教育的理論。例如：陶行知從中國實際出發將杜威“教育即生活、學校即社會”的理論轉化為“生活即教育、社會即學校、教學做合一”。這樣一種本土理論的產生，一方面是中西文明互鑒融通，另一方面則是中國教育傳統的延續，從而能夠開辟出真正富有潛力的中國智慧和中國方案前沿理論地帶。

（二）經驗：扎根本土的中國智慧、中國方案

從晚清西學東漸開始，教育學伴隨著西方文化強勢入侵的腳步，漂洋過海來到中國，自此之后中國教育學發展一直延續著后發依附模式，從早期先進的中國人學習歐美教育、日本教育，到中華人民共和國建立后學習前蘇聯教育，中國教育學一直在學習借鑒世界先進文明，從救亡圖存到求富求強，導致教育學研究概念與知識體系，多扎根于西方教育發展的經驗，其理論不能完全解釋和反映中國教育自身發展的問題。另一方面，中國教育發展中亟待解決的問題和發展傳統被忽視。比如中國教育的歷史傳統、基于中國文化傳統的高考遴選制度，基于人口和地域大國基座的城鄉教育關系等都沒有受到教育學研究足夠的重視，本土問題意識和學科知識體系慣性，導致研究者從問題選擇到整個研究過程都無法跳出西方理論體系的窠白。囿于西方理論體系的知識束縛，加上長期以來形成的對西方理論解釋力的依賴，這在很大程度上限制了服務于國家戰略的能力。但是，無論哪一個時期中國教育學人從來沒有放棄過西方理論和本土實際相結合的努力，從來沒有放棄文化自覺。

無論是20世紀初有著深厚中華文化根脈、學貫中西的教育大師，還是改革開放之后，有著國際教育背景，深譜西方文化和教育理論的新一代教育學人，無一不是意識到作為東洋車夫販賣西方理論解決不了中國現實問題，看到了西方理論和中國現實問題之間存在的巨大張力，于是在融通了國際視野和文化自覺之后，深入鄉村展開教育調查和研究，形成了自己的教育經驗進而凝練創造出真正屬于中國鄉村教育的理論。例如：自20世紀80年代開始，在世界范圍內國際援助教育浪潮中，聚焦教育反貧困問題，中英甘肅基礎教育項目、歐盟項目等一系列國際援助項目在甘肅展開，國內一大批學者作為項目專家參與其中，接觸學習西方先進的教育理念，但是中國學者并沒有因為西方理論的進入，放棄自己的文化自覺、理論自覺，而是立足于本土實際展開大規模的教育調查和教育行動研究，拓展了西方教育理論不能涵蓋中國社會教育發展的地帶，聚焦中國教育問題產生中國經驗，進而形成了一大批圍繞中國教育反貧困探索與成就的論文與專著。進入新時代隨著國家綜合國力和國際影響力的提升，中國學者以更加自信的態度對待西方理論和自身教育經驗的積累，開始以“平視”理論視角來觀察世界教育，進而開始向全世界貢獻教育發展的中國智慧、中國經驗、中國方案。

（三）方法：走出書齋的教育調查和實驗研究傳統

教育學自清末從西方傳人開始，其知識之樹的基本架構完全是來自西方教育理論和經驗的，其發展路徑則主要是后發依附模式，由此形成的中國教育學研究方法傳統和理論研究主要是德國思辨傳統，而實證研究則主要是美國科學主義主導的定量范式。長期以來，這樣的研究方法傳統對中國教育學發展起到了巨大的推動作用，但是這樣的研究方法傳統對于中國教育學自主知識體系的建設存在著天然的不足。首先是思辨式理論研究，完全根植于西方理論土壤形成了對西方思想傳統的路徑依賴，比如對康德、黑格爾、胡塞爾、海德格爾、阿倫特等人思想的借鑒和詮釋。借鑒和詮釋西方經典思想家的著作本身沒有問題，但是這一類型研究卻容易陷人哲思式理論清談，甚至不能回應教育的中國之治要求，同時因其過于玄奧晦澀，受眾過于狹窄既不利于知識積累也不利于知識傳播。其次是科學主義主導的定量范式實證研究，一方面受到科學主義主導，對方法極度推崇，在研究中則反映出方法先于問題，甚至為方法而方法的傾向，另一方面精通定量研究學者的歷史文化積淀和熏陶，總體上遜于從事理論研究尤其是偏重人文研究的學者，文理兼通且不被科學主義所主導的定量研究者總體較少。

鄉村教育的百年實踐則反映出與之完全相異的方法選擇，大批從事鄉村教育研究的學者都選擇了從書齋到鄉村田野，而這一路徑恰好契合了中國教育學自主知識體系構建的方法選擇。第一，從書齋到田野才能真正意義上觸碰到中國教育發展面臨的實際問題，而不是在書齋中空想漫談。而這些在中國教育發展中已解決和亟待解決的問題，恰恰就是反映“國之大者”的中國之治，如果不能致力于本土問題的解決，何談中國教育學自主知識體系的中國智慧、中國方案的中國教育學世界貢獻。第二，從本土問題出發，展開教育調查和實驗研究。大興調查研究之風，從現實中來到現實中去，從而形成中國式的教育經驗和教育行動。鄉村教育的百年實踐一再反映出研究者們“在這里——去哪里——再回到這里”這一走出書齋走向田野的方法選擇和研究范式：在學校中接受理論訓練，去鄉村收集一手資料展開教育經驗研究和行動研究，再回到學校分析解釋現實，在文明互鑒的基礎上形成中國教育經驗和中國理論。比如，晏陽初在上世紀二三十年代，通過開展大規模的定縣調查終于弄清楚了在千頭萬緒的農村問題中最基本的“愚、貧、弱、私”這“四大問題”，由此展開“文藝教育、生計教育、衛生教育和公民教育”的定縣實驗，從而達到中國平民教育前所未有的高度和深度。上世紀五十年代晏陽初在美國建立國際平教會，并積極推動國際鄉村改造運動。定縣鄉村教育與建設研究實驗的經驗在世界范圍內得以推廣，并積極適應第三世界各國不同的國情有了新的創造和發展。

（四）歷史：中華文明的長焦解讀

中華民族在幾千年歷史中創造出綿延不絕的中華優秀傳統文化，這是我們民族的根和魂。中華優秀傳統文化中蘊含著豐富而寶貴的教育思想，這恰恰就是中國教育學自主創新的深厚基礎和文化根脈。因此，站在歷史的視角展開對中華優秀傳統文化的繼承和創新是中國教育學自主知識體系形成的關鍵入口。中華優秀傳統文化是一個完整的系統，其中教育思想并不是單獨存在的，故而要了解傳統教育思想就必須諺熟中華文明的全貌。從歷史視角展開對中華文明的長焦解讀，首要在于把握好中華優秀傳統文化的繼承問題，尤其是儒家思想的傳承。儒家思想上接堯、舜、禹、文王、周公，及至孔子大成儒家學派。正如《中庸》所言：“仲尼祖述堯舜，憲章文武”。在其后兩千多年的歷史長河中，吸收借鑒諸子百家之學，兼容佛道各派思想，經由亞圣孟子、西漢董仲舒、唐代韓愈，至宋代程朱理學、明代陽明心學一脈相承，同時又與其他文化交流融通不斷發展，終于匯成中華優秀傳統文化。

然而正如梁漱溟等人所清醒認識的那樣：“中華文化實在傳之太久，就日見其偏，又日以僵硬，當然弊端百出，因此晚清以來在西洋文化沖擊下，只見其短處不見其長處，是很自然的。這樣的中國文化的老衰性，中國文化的幼稚病——實為我們真欠缺，逼其改革是必要的。\"[11]（P59）因此，繼承中華優秀傳統文化是“取其精華棄其糟粕”，是揚棄、批判繼承，守正而不守舊，尊古而不復古。真正發揮中華文明革故鼎新，茍日新、又日新的文明特性，在繼承基礎上以創新與時代同步、與時俱進，建設中華民族現代文明。

百年鄉村教育實踐的歷史，輝映出一個古老東方民族的“舊邦新命”，面對西洋文明和工業文明的強烈沖擊，飽含中華文明的鄉土底色，在鄉村教育領域的沖突和交織尤為激烈，呈現出鄉土中國與西方文明新舊之間復雜的交織關系。然而恰恰就是中華民族深厚的歷史積淀和文化根脈，在關鍵的歷史節點上完成了一個古老民族的“舊邦新造”，站在歷史的視角展開對中華優秀傳統文化的繼承和創新成為了中國式現代化的關鍵入口。中國式現代化當然不是對傳統的簡單繼承，但傳統以各不相同的方式融入中國現代化進程，也是不爭的事實。大批教育家正是因為具有中華優秀傳統文化良好熏陶和訓練，才擁有強大的中國教育學理論創新能力。比如，陶行知雖然留學海外但其身上厚重的中華文化底色，并未因學習西方文明而褪色，從知行到行知的轉變可窺伺其接續陽明心學和千年儒家文脈的努力。新時期生命實踐學派的發起人葉瀾同樣是察中西文化之變，繼承和創新中華優秀傳統文化，展開教育行動研究，創立新時代適合中國人“教天地人事、育生命自覺”的教育理論。今天如果一味關注社會發展所引發的教育最新變化，無視教育傳統與現實之間復雜而緊密的關聯，把歷史分析、文脈解讀交給歷史學家，則會喪失中國教育發展的重要動力，尤其是獨特而悠久的中華文明影響深遠，根植于每一個中國人內心，因此歷史視角必將在中國教育學建構中占據重要位置。

注：農村、鄉村和鄉土。長期以來，研究者并沒有對“農村”“鄉村”“鄉土”這三個概念的內涵和外延做嚴格界定，許多地方都是把這三個概念混用。這三個概念在地理空間上是同一區域，是表征城市以外的區域。進一步深究這三個概念在內涵上有一些不同，各有側重。農村主要是一種經濟概念，鄉村主要是一個社區概念，鄉土更多具有文化意義。本研究則主要沿用傳統稱謂使用了鄉村教育或農村教育的提法。

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The Centennial Practices in Rural Education and the Exploration of Chinese Pedagogy

BAI Liang (Center for Education Development in Northwest Ethnic Minority Areas，Northwest Normal University， Lanzhou，Gansu，730070，PRC)

[Abstract] In constructing an independent knowledge system within the realm of Chinese educational studies，the distinctive practice of conducting education firmly rooted in the Chinese landscape holds great significance. The centennial practices in rural education are precisely the most authentic and rich example of Chinese educational theory. A comprehensive and systematic reflection on these practices can show the path of independent innovation in Chinese pedagogy. Theoretical understanding of the relationship between“cultural self-awareness”and “world perspective”，observations from experiences in rural education path choices，methodological traditions in research studies and educational experiments，are all unique insights derived from these practices， contributing to the distinctive knowledge accumulation and method selection in Chinese pedagogy. This inspiration has given rise to the idea of developing an independent knowledge system in Chinese pedagogy， which should be constructed around four dimensions: theory，experience，methodology，and history. By integrating the civilizations of the East and the West to form Chinese theories，coupled with education deeply rooted in the land of China，enables us to gain Chinese experience， Chinese wisdom，and Chinese solutions in education. Adhering to the methods of educational research and experiments， we can conduct a comprehensive examination of Chinese civilization from a historical perspective to identify the essential pathway to China's education modernization.

[Key words] rural education； centennial practices； Chinese pedagogy； independent knowledge system（責任編輯 陶洋/校對 德明）